Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.
Поощрение мышления
Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-
363
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически. Род-
жерс внимательно выслушал это и сказал: <Я вижу, вам
очень нравится эта идея?> Больше к этому не возвраща-
лись. Если я правильно помню, то следующий студент
Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего
согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на вы-
ступления студентов, если, конечно, они не были адресованы не-
посредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда.
Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать
студента с симпатией и пониманием.
Один студент составил список таких проблем, размножил
его и раздал другим, но никакого практического продолжения не
было.
364
не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял
совершенно новую тему, как это и было раньше.
Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызы-
вало горячую заинтересованность, и студенты начинали
более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя
традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс
получал довольно частые и чувствительные <удары>, и,
мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их
градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время
занятия один студент предложил, чтобы в течение од-
ного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго -
у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложе-
ние соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что
у него есть с собой неопубликованная статья, которую
мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но сту-
дент возразил, что это не одно и то же. При этом не
будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех
акцентов, интонаций, эмоций - тех нюансов, которые
придают смысл и особую значимость словам. Тогда Род-
жерс спросил студентов, хотят ли они именно этого.
Они ответили: <Да>. Он читал больше часа. После жи-
вого саркастического обмена мнениями, к которому мы
уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее,
лекция была скучная и навевала сон. Этот случай поло-
жил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лек-
ции. Однажды, сожалея об этом эпизоде (<Лучше и бо-
лее извинительно, когда студенты требуют этого са-
ми>), он сказал: <Вы попросили меня прочитать лекцию.
Конечно, я - источник знаний, но какой смысл в моем
чтснии лекций? У меня есть огромное количество мате-
риала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофон-
ные записи, фильмы>.
К пятому занятию произошли вполне определенные
сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты раз-
говаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу.
Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть
услышанными. То, что раньше представляло собой со-
брание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых
людей, превратилось во взаимодействующую группу,
совершенно новое сплоченное единство, действующее
особым образом, члены которого были способны на та-
кие: обсуждения и размышления, которые ни одна дру-
гая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить.
Преподаватель также принимал участие, по его роль,
365
ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.
Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2
В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153