или снять свой кинофильм, но пока он HP
покажет достаточных знаний по химии и лабораторно-
му оборудованию, у него ничего не получится, он не
сможет посещать кружок по литературе, пока не дока-
жет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка
в жизни - это входной билет, а не дубинка над непо-
корными, Наш опыт психотерапии предложил бы со-
здать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать
себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы
свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы полу-
чить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы
его от конформизма, принесения в жертву своих твор-
ческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по
чужим стандартам.
Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я
говорю, - лекции и толкования, навязываемые учителем
группе, а также оценивание человека учителем - состав-
ляют два главных <кита> сегодняшнего образования. По-
этому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает
их исключить, становится ясно, что значение психотера-
пии для образования действительно поразительно.
Возможные результаты
Если мы должны принять во внимание те поразитель-
ные изменения, которые я описал, то каковы же будут
результаты, которые их оправдывают? Было проведено
несколько наблюдений за результатами обучения, цен-
трированного на учащемся [1, 2, 4], но эти работы да-
леки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации
сильно различались по степени соответствия условий,
которые я описал. Большинство из этих исследований
были краткосрочными, хотя одна из последних работ,
посвященная наблюдению за школьниками начальных
классов, проводилась в течение всего учебного года [4].
Одни исследования включали в себя использование со-
ответствующего контроля, другие - нет.
Эти исследования показывают, что на тех занятиях,
на которых преподаватель хотя бы пытался создать об-
становку, близкую к описанной мной, получены следу-
ющие результаты: фактическое изучение и усвоение
программы приблизительно равно усвоению в конт-
рольном классе. По данным одних исследований, полу-
ченные результаты немного выше, по другим - немного
352
i
ниже. В группе с обучением, центрированным на уча-
щемся, результаты показывают значимо более высокий,
чем в обычном классе, уровень личной приспособлен-
ности, творчества, самостоятельного приобретения зна-
ний вне уроков и ответственности учащихся.
Размышляя над этими работами и строя планы отно-
сительно новых, более совершенных исследований, ко-
торые были бы более содержательными и убедительны-
ми, я пришел к выводу, что результаты таких исследо-
ваний никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому
что все они должны рассматриваться, исходя из целей
образования. Если мы больше всего ценим приобрете-
ние знаний, то можем отбросить все описанные мной
условия как бесполезные, так как ничто но свидетель-
ствует о том, что они ведуг к увеличению количества
фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В
этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как
основание учебных заведений для ученых по типу воен-
ных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые
члены Конгресса. Если же нам важно развитие творче-
ских способностей и мы сожалеем о том, что все наши
главные идеи в атомной физике, психологии и других
пауках были заимствованы из Европы, то мы, возмож-
но, захотим испробовать те пути улучшения учения, ко-
торые обещают большую свободу мысли. Если мы це-
ним независимость, если мы обеспокоены растущей
конформностью пауки, ценностей, отношений, которую
вызывает наша существующая система, то мы, возмож-
но, захотим создать условия приобретения знаний, ко-
торые способствуют уникальному, самоиаправлясмому
и самостоятельному учению.
Несколько проблем в заключение
Я постарался сделать набросок тех преобразований
в области образования, которые могли бы быть реали-
зованы с учетом достижений психотерапии. Очень
кратко я попытался предположить, что бы было, если
бы главной целью усилий учителя было развитие таких
отношений и такой атмосферы, которые способствова-
ли бы идущему от ученика, развивающему его, значи-
мому для него учению. Но такое направление ведет со-
всем в другую сторону от современной теории и прак-
353
тики образования. Разрешите мне упомянуть о некото--
рых различных проблемах и вопросах, на которые не-
обходимо ответить, если мы хотим конструктивно про-
думать этот подход.
В первую очередь как мы представляем себе цели
образования? Подход, который я наметил, имеет пре-
имущества в достижении некоторых определенных це-
лей и не имеет преимуществ в достижении других. Не-
обходимо прояснить вопрос о целях образования.
Каковы реальные результаты описанного мной вида
образования? Необходимо еще много точных изобрета-
тельных исследований, чтобы выяснить, каковы же пре-
имущества такого образования по сравнению с общепри-
нятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.
Даже если бы мы постарались применить такой под-
ход с целью способствовать учению, то столкнулись бы
с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выно-
сить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша
культура - через традиции, законы, усилия профсою-
зов и управления, через отношения родителей и учите-
лей - глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь
подальше от любых соприкосновений с реальными про-
блемами. Они не должны напрягаться, им не следует
нести ответственность, они не имеют прав в граждан-
ских или политических вопросах, они не играют роли в
международных отношениях, их просто надо оберегать
от каких-либо прямых контактов с реальными проблема-
ми жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они
помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад
в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко уко-
ренившееся мнение, которое существует не одно поколе-
ние. Нельзя ли его изменить на противоположное?
Другая проблема состоит в том, что можем ли мы
допустить, чтобы знание было организовано в индивиде
и индивидом или оно должно быть организовано для
индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в
один ряд с родителями и национальными лидерами, на-
стаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо вве-
сти в знание, которое организовано для него. Ему нель-
зя доверить функционально организовать знание для са-
мого себя. Как говорит Герберт Гувер1 об учащихся
Герберт Гувер - директор федерального бюро расследова-
ний (ФБР) США (с 1924 г.). - Прим. ред.
354
старших классов: <Просто нельзя ожидать от детей это-
возраста, чтобы они определяли тот вид образования,
который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то
руководства1. Большинству людей это кажется настоль-
ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет-
ся чем-то ненормальным. Даже президент университета
сомневается, действительно ли в образовании нужна
свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее
ценность">. Он говорит, что русские прекрасно продви-
нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам
следует у них этому поучиться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153
покажет достаточных знаний по химии и лабораторно-
му оборудованию, у него ничего не получится, он не
сможет посещать кружок по литературе, пока не дока-
жет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка
в жизни - это входной билет, а не дубинка над непо-
корными, Наш опыт психотерапии предложил бы со-
здать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать
себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы
свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы полу-
чить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы
его от конформизма, принесения в жертву своих твор-
ческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по
чужим стандартам.
Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я
говорю, - лекции и толкования, навязываемые учителем
группе, а также оценивание человека учителем - состав-
ляют два главных <кита> сегодняшнего образования. По-
этому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает
их исключить, становится ясно, что значение психотера-
пии для образования действительно поразительно.
Возможные результаты
Если мы должны принять во внимание те поразитель-
ные изменения, которые я описал, то каковы же будут
результаты, которые их оправдывают? Было проведено
несколько наблюдений за результатами обучения, цен-
трированного на учащемся [1, 2, 4], но эти работы да-
леки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации
сильно различались по степени соответствия условий,
которые я описал. Большинство из этих исследований
были краткосрочными, хотя одна из последних работ,
посвященная наблюдению за школьниками начальных
классов, проводилась в течение всего учебного года [4].
Одни исследования включали в себя использование со-
ответствующего контроля, другие - нет.
Эти исследования показывают, что на тех занятиях,
на которых преподаватель хотя бы пытался создать об-
становку, близкую к описанной мной, получены следу-
ющие результаты: фактическое изучение и усвоение
программы приблизительно равно усвоению в конт-
рольном классе. По данным одних исследований, полу-
ченные результаты немного выше, по другим - немного
352
i
ниже. В группе с обучением, центрированным на уча-
щемся, результаты показывают значимо более высокий,
чем в обычном классе, уровень личной приспособлен-
ности, творчества, самостоятельного приобретения зна-
ний вне уроков и ответственности учащихся.
Размышляя над этими работами и строя планы отно-
сительно новых, более совершенных исследований, ко-
торые были бы более содержательными и убедительны-
ми, я пришел к выводу, что результаты таких исследо-
ваний никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому
что все они должны рассматриваться, исходя из целей
образования. Если мы больше всего ценим приобрете-
ние знаний, то можем отбросить все описанные мной
условия как бесполезные, так как ничто но свидетель-
ствует о том, что они ведуг к увеличению количества
фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В
этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как
основание учебных заведений для ученых по типу воен-
ных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые
члены Конгресса. Если же нам важно развитие творче-
ских способностей и мы сожалеем о том, что все наши
главные идеи в атомной физике, психологии и других
пауках были заимствованы из Европы, то мы, возмож-
но, захотим испробовать те пути улучшения учения, ко-
торые обещают большую свободу мысли. Если мы це-
ним независимость, если мы обеспокоены растущей
конформностью пауки, ценностей, отношений, которую
вызывает наша существующая система, то мы, возмож-
но, захотим создать условия приобретения знаний, ко-
торые способствуют уникальному, самоиаправлясмому
и самостоятельному учению.
Несколько проблем в заключение
Я постарался сделать набросок тех преобразований
в области образования, которые могли бы быть реали-
зованы с учетом достижений психотерапии. Очень
кратко я попытался предположить, что бы было, если
бы главной целью усилий учителя было развитие таких
отношений и такой атмосферы, которые способствова-
ли бы идущему от ученика, развивающему его, значи-
мому для него учению. Но такое направление ведет со-
всем в другую сторону от современной теории и прак-
353
тики образования. Разрешите мне упомянуть о некото--
рых различных проблемах и вопросах, на которые не-
обходимо ответить, если мы хотим конструктивно про-
думать этот подход.
В первую очередь как мы представляем себе цели
образования? Подход, который я наметил, имеет пре-
имущества в достижении некоторых определенных це-
лей и не имеет преимуществ в достижении других. Не-
обходимо прояснить вопрос о целях образования.
Каковы реальные результаты описанного мной вида
образования? Необходимо еще много точных изобрета-
тельных исследований, чтобы выяснить, каковы же пре-
имущества такого образования по сравнению с общепри-
нятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.
Даже если бы мы постарались применить такой под-
ход с целью способствовать учению, то столкнулись бы
с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выно-
сить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша
культура - через традиции, законы, усилия профсою-
зов и управления, через отношения родителей и учите-
лей - глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь
подальше от любых соприкосновений с реальными про-
блемами. Они не должны напрягаться, им не следует
нести ответственность, они не имеют прав в граждан-
ских или политических вопросах, они не играют роли в
международных отношениях, их просто надо оберегать
от каких-либо прямых контактов с реальными проблема-
ми жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они
помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад
в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко уко-
ренившееся мнение, которое существует не одно поколе-
ние. Нельзя ли его изменить на противоположное?
Другая проблема состоит в том, что можем ли мы
допустить, чтобы знание было организовано в индивиде
и индивидом или оно должно быть организовано для
индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в
один ряд с родителями и национальными лидерами, на-
стаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо вве-
сти в знание, которое организовано для него. Ему нель-
зя доверить функционально организовать знание для са-
мого себя. Как говорит Герберт Гувер1 об учащихся
Герберт Гувер - директор федерального бюро расследова-
ний (ФБР) США (с 1924 г.). - Прим. ред.
354
старших классов: <Просто нельзя ожидать от детей это-
возраста, чтобы они определяли тот вид образования,
который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то
руководства1. Большинству людей это кажется настоль-
ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет-
ся чем-то ненормальным. Даже президент университета
сомневается, действительно ли в образовании нужна
свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее
ценность">. Он говорит, что русские прекрасно продви-
нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам
следует у них этому поучиться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153