Условия для появления значи-
мого знания создаст учитель, способный тепло прини-
мать учащегося, безусловно положительно относиться
к нему и эмпатически понимать его чувства страха,
предчувствия и обескураженноеT, сопутствующие
восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей
книге <Учитель и ребенок> [5] дал множество превос-
ходных примеров индивидуальных и групповых ситуа-
ций - от детского сада до старших классов, в которых
учитель работал для достижения этой цели. Возможно,
вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на
таких позициях и хочет принимать чувства учеников, то
они будут выражать не только отношение к учебе в
школе, но и целую гамму других чувств, таких, как не-
доброжелательность или нерасположение к родителям,
братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Дол-
жны ли такие чувства иметь право на выражение в шко-

348

V

р? Я думаю, что да. Они имеют отношение к становле-
нию человека, к его успешному учению и эффективно-
му функционированию. Способность с пониманием и
принятием относиться к этим чувствам определенно
связана со знанием правил деления или географии Па-
кистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из пси-
хотерапии, важное для образования, В психотерапии
средства для изучения самого себя лежат внутри чело-
века. Терапист в состоянии предоставить лишь очень
небольшую информацию, которая может помочь, так
как нужная информация находится внутри человека. Но
в образовании дело обстоит иначе. Существует множе-
ство средств науки, техники, теории, которые представ-
ляют собой сырой материал для использования. Мне ка-
жется, что все сказанное мною о психотерапии предпо-
лагает, что эти материалы, эти средства должны быть
предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны
изобретательность и восприимчивость.

Я нс буду перечислять обычные средства, которые
приходят на ум, - книги, карты, учебники, материалы,
пластинки, инструменты и т. п. Разрешите мне сосредо-
точиться на том, как учитель использует себя, свои зна-
ния, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зре-
ния учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захо-
чет сделаться полезным для класса по крайней мере
следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным
опытом и знаниями в этой области и поможет им ис-
пользовать этот опыт. Но это не значит, что он будет
навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои
собственные взгляды на работу в этой области и ее ор-
ганизацию, например, в форме лекции. Он сделает это
ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим
обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он мо-
кет предоставить различные средства для продвиже-
ния в знании. Он поможет ученикам самим найти эти
средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях

349

с группой его чувства были понятны и в то же время HP
навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энту-
зиазм, связанный с собственными знаниями, не наста-
ивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бес-
корыстие, удовлетворенность, ошеломленность или
удовольствие, которые он чувствует по отношению к
действиям одного ученика или всей группы, не стано-
вясь при этом <кнутом> или <пряником> для учащихся.
Он сможет сказать самому себе: <Мне нс нравится
это>, а учащийся с такой же свободой сможет ска-
зать: <А мне нравится>.

Таким образом, какое бы средство он ];и предоста-
вил - книгу, рабочее место, новое орудие, возмож-
ность наблюдать за промышленным процессом, лекцию,
основанную на его собственном исследовании, картину,
рисунок или карту, г; с ,- бствснные эмоциональные ре-
акции, - он почувствовал бы, что они воспринимаются,
и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если
они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы
использовать самого себя как средство, а также все
другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель
в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуали-
зации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдви-
нуть, такова: учащиеся, которые находятся в реальном
контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хо-
тят расти, хотят открывать, надеются научиться, жела-
ют создавать. Он понял бы, что его функция - разви-
вать такие личные отношения со своими учащимися и
создать такой климат в классе, чтобы эти естественные
тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут
иметь место, если следовать особенностям психотера-
пии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной,
разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не
включил лекции, беседы или наглядные пособия, кото-

350

пые навязываются учащимся. Все это может быть час-
тью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хо-
тят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа осно-
вана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быст-
по ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могуг
попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о
которой просят, очень отличается от чтения обычной
лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и
незаинтересованность, то среагировал бы на это, пыта-
ясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его
ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его
интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию
знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки.
Другими словами, я не включил экзамены, потому что
убежден, что проверка достижений учащегося прямо
противоречит выводам психотерапии, полезным для
значимого учения. В психотерапии экзаменует сама
жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзамена-
ционные препятствия, иногда не в состоянии с ними
справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что мо-
жет использовать возможности психотерапии и свой
опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки
жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образо-
вания. Позвольте мне представить вам некую фанта-
зию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы ча-
стью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся
получалбы необходимые знания о том, что он не посту-
пит в технический колледж без дополнительных заня-
тий по математике; что он не получит работу в корпора-
ции , пока у него не будет диплома колледжа; что
он не сможет стать психологом, пока не проведет само-
стоятельные научные исследования на степень доктора;

что он не сможет стать врачом без знания химии; что
он даже не сможет получить права и водить машину, нс
сдав экзамены. Это - список требований, выставляе-
мый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечи-
вает средства, которые учащийся может использовать,
чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. На-
пример, кто-то мечтает вступить в члены Математиче-
ского клуба, но пока он не получит определенную оцен-
ку за стандартный тест по математике, его мечта не осу-

351

ществится;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153