е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники, приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Cohn пишет: <Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового "взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем
Глава 11. Другие соображения
297
взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные>.
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.
Лекоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы <Чудак> или
<Надо мной все смеются>. На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: <Что происходит - что за ситуация?
Кто в ней участвует - кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?>. Я говорила: <Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются>. Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: <В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством,
которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины>.
298
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием"
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
Групповой процесс-наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он, взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сход-
ными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне
пришлось учить его играть. Это было великолепно!
- Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
- Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.
- Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.
- Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: <Мне не нравится, как он глядит на меня!>,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица
Глава II. Другие соображения
299
другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?
Филипп. Он говорит: <Ты глупый!>.
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: <Ты глупый!>
Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!
Я.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники, приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Cohn пишет: <Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового "взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем
Глава 11. Другие соображения
297
взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные>.
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.
Лекоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы <Чудак> или
<Надо мной все смеются>. На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: <Что происходит - что за ситуация?
Кто в ней участвует - кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?>. Я говорила: <Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются>. Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: <В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством,
которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины>.
298
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием"
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
Групповой процесс-наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он, взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сход-
ными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне
пришлось учить его играть. Это было великолепно!
- Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
- Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.
- Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.
- Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: <Мне не нравится, как он глядит на меня!>,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица
Глава II. Другие соображения
299
другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?
Филипп. Он говорит: <Ты глупый!>.
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: <Ты глупый!>
Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!
Я.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111