Они смотрят на что-нибудь, в
сущности не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще.
Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний,
когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два
вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это
позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время
стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда
он подходит к свече и берет ее в руки: <Посмотри на эту свечу. Как
она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что
часть свечи оранжевая?>. Затем, когда я вижу, что направление его
внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. <Что это
за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину>. Я хочу
добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать
каждую вещь, к которой он обращается. <Какие ощущения ты
испытываешь, когда болтаешь ногами?>. Или: <Мне кажется, что ты
не хочешь услышать ответ на свой вопрос>.
В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они
нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно
говорит: <Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!>. По-
моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется
более адекватным сказать: <Хорошо, давайте посмотрим, что там за
окном. Что там случилось?>. Это позволяет задержать внимание на
ем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.
1 Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми,
заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку
вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш-
них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя
234
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не
отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей,
на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда
не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы
в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка
обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече-
нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра-
щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться
иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети
очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями,
когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети
начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их
навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности
ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно-
рирования-значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать
его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч,
скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен
ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его
способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме-
ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые
выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока,
удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок
замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате,
новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание
воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него
интерес.
Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперак-
тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива-
ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным.
Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и
тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль-
ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ-
лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более
широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как
структурировать и удержать в каких-то границах активность детей,
но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им
возможность для создания и развития их собственной внутренней
структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен-
ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо
установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего
собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые
Глава 10. Проблемы поведения
235
границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной
для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем
кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких
правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать,
осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если
они и переходят допустимые границы, то это может определяться
тем, чего от них обычно ожидают взрослые.
Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми.
Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль-
шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток
и уж тум более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как
обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де-
тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие
потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи,
они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок,
аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы,
иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива-
ются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-
нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать
этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собст-
венными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы
и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды
представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич
(Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за рабо-
той студентов педагогического факультета, когда мы занимались
<строительством> (слово, которое часто используют дети для
обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: <Они вы-
глядят, как обычные нормальные дети>. Действительно, они были
очень похожи на всех нас.
Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла
при работе в специальных классах для детей с эмоциональными рас-
стройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны
даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специ-
альные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, не-
удачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе
пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правила-
ми и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого
статуса изоляции всегда дает себя знать.
Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, кото-
рые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы
уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
сущности не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще.
Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний,
когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два
вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это
позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время
стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда
он подходит к свече и берет ее в руки: <Посмотри на эту свечу. Как
она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что
часть свечи оранжевая?>. Затем, когда я вижу, что направление его
внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. <Что это
за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину>. Я хочу
добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать
каждую вещь, к которой он обращается. <Какие ощущения ты
испытываешь, когда болтаешь ногами?>. Или: <Мне кажется, что ты
не хочешь услышать ответ на свой вопрос>.
В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они
нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно
говорит: <Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!>. По-
моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется
более адекватным сказать: <Хорошо, давайте посмотрим, что там за
окном. Что там случилось?>. Это позволяет задержать внимание на
ем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.
1 Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми,
заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку
вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш-
них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя
234
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не
отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей,
на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда
не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы
в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка
обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече-
нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра-
щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться
иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети
очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями,
когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети
начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их
навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности
ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно-
рирования-значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать
его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч,
скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен
ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его
способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме-
ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые
выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока,
удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок
замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате,
новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание
воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него
интерес.
Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперак-
тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива-
ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным.
Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и
тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль-
ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ-
лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более
широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как
структурировать и удержать в каких-то границах активность детей,
но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им
возможность для создания и развития их собственной внутренней
структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен-
ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо
установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего
собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые
Глава 10. Проблемы поведения
235
границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной
для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем
кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких
правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать,
осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если
они и переходят допустимые границы, то это может определяться
тем, чего от них обычно ожидают взрослые.
Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми.
Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль-
шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток
и уж тум более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как
обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де-
тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие
потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи,
они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок,
аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы,
иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива-
ются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-
нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать
этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собст-
венными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы
и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды
представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич
(Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за рабо-
той студентов педагогического факультета, когда мы занимались
<строительством> (слово, которое часто используют дети для
обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: <Они вы-
глядят, как обычные нормальные дети>. Действительно, они были
очень похожи на всех нас.
Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла
при работе в специальных классах для детей с эмоциональными рас-
стройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны
даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специ-
альные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, не-
удачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе
пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правила-
ми и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого
статуса изоляции всегда дает себя знать.
Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, кото-
рые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы
уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111