После прогулки он начал говорить вещи,
которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и
поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол-
жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые
картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли
проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать
во всем, но своим собственным способом.
Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с
ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы-
талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше.
Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили
детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и
что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли
изобразила картинку, на которой Крис <глупо вел себя с ней>. Когда
она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе-
ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую
возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово-
рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов-
ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение
(по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: <Мне
нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится,
когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю>. Многие дети
поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко
и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на
них с изумлением, потому что они видели его <изнанку>.
Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две
картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат-
ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.
Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен
был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот
с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас-
ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро-
сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: <Да! У него здесь
(показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невоз-
282
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
можно дышать свободно!> (он часто говорил о себе в третьем лице -
<он>, >ему>,-когда имел в виду себя). Мы знали, что у негоне было
астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали,
что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.
Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста-
ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво-
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: <Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь>.
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: <Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит>. (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее <выходил>. Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: <Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!>. Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
<Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше>. Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.
Аутизм
Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-
Глава 10. Проблемы поведения
пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: <Рот!>.
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:
<До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования>.
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и
поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол-
жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые
картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли
проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать
во всем, но своим собственным способом.
Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с
ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы-
талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше.
Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили
детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и
что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли
изобразила картинку, на которой Крис <глупо вел себя с ней>. Когда
она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе-
ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую
возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово-
рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов-
ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение
(по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: <Мне
нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится,
когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю>. Многие дети
поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко
и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на
них с изумлением, потому что они видели его <изнанку>.
Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две
картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат-
ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.
Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен
был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот
с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас-
ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро-
сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: <Да! У него здесь
(показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невоз-
282
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
можно дышать свободно!> (он часто говорил о себе в третьем лице -
<он>, >ему>,-когда имел в виду себя). Мы знали, что у негоне было
астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали,
что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.
Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста-
ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво-
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: <Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь>.
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: <Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит>. (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее <выходил>. Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: <Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!>. Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
<Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше>. Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.
Аутизм
Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-
Глава 10. Проблемы поведения
пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: <Рот!>.
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:
<До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования>.
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111