Можно привести очень много при-
меров этой преобладающей априорности, но я останов-
люсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все
глубоко убеждены, что сознательная дисциплина — бла-
го и что нужно воспитывать именно сознательную дис-
циплину, а между тем это, безусловно, одно из самых
спорных положений, если подходить к нему не с точки
зрения непогрешимости педагогической науки. Дисцип-
лина— это производное очень многих влияний и очень
многих образований в сфере человеческой личности. Дис-
циплина поэтому может быть только конечным эффектом
всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы на-
ши недостатки ограничивались только обилием вопро-
сов спорных, даже больше, если бы все вопросы были
спорными. В некоторых отделах педагогической мысли
очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а
потому что нет охотников на это занятие. Даже напротив:
находится очень много любителей гораздо более легкого
дела — разводить водой и разливать по многим страни-
цам уже однажды высказанные положения. В практичес-
кой работе споров мало. Так что, повторяю, беда не в
спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательная
работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже
десяток лет работают многие тысячи людей: воспита-
телей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все дей-
ствительные проблемы, и пока что проблемы проклятые,
и, несмотря на это проклятие, все же проблемы педаго-
гические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно
видим, что в их разрешении весь залог успеха.
Но этими как раз проблемами наша теория и наша
литература совсем не занимаются или занимаются очень
мало.
Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков
составляет главный вопрос, не составляет никакого воп-
роса в теории? Ведь если в практической медицине воп-
рос о лечении рака один из главных, то таков же он и в
медицинский теории. В педагогике же наш главный воп-
рос не является ни главным, ни второстепенным, вообще
никаким в педагогической «теории».
Вот почему для нас, практических работников, даже
трудно решить, что же это такое педагогическая «теория».
К нам приходят новые товарищи, только что окончив-
11* 307
шие вуз, только что освоившие педагогическую теорию,
и они нам не приносят ничего нужного, никакой новой
струи не вливают в наши застоявшиеся реки. В течение
двух-трех лет они на наших глазах забывают эту самую
теорию и постепенно приучаются полагаться больше на
эрудицию, здравый смысл и житейский опыт, и в то же
время они вместе с нами возятся с нашими проклятыми
проблемами, которые где-то там повыше не считаются
ни проклятыми, ни педагогическими, ни даже пробле-
мами.
Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую тео-
рию, а пожалуй, даже и науку?
Нет, это только значит, что мы заявляем несколько
самых скромных желаний.
Несколько самых тихоньких воззваний к педагоги-
ческой науке и к педагогической литературе.
1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и
которые давно торчат перед нашими практическими гла-
зами, без решения которых мы не можем шагу ступить
в педагогической работе, считать педагогическими и
присвоить им звание проблем, почетных педагогических
проблем.
2. Мы просим вообще считать педагогику наукой,
которая нужна прежде всего нам, практическим работни-
кам, и которая для нас специально существует, и просим
не считать, что мы и наши воспитанники существуем для
педагогической науки. В наших школах, например,
сплошь и рядом можно наблюдать, что не комплекс су-
ществует для учеников, а ученики для комплекса.
3. Мы просим, наконец, чтобы то, что называется
педагогической наукой, стояло в прямом отношении и к
пашей революции, и к тому, что называется реализмом,
и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша
работа не сидела на берегу, глядя, как мимо нас проно-
сится широкая река жизни, а мы в это время сидим на
берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим:
— Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с
вами, ей богу, с вами!
Вот наши скромные пожелания.
<...> Но соцвоса (социального воспитания.— Ред.)
мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми
людьми, которых Гринько 56 называет подвижниками соц-
воса. Как раз наш советский соцвос мы считаем одной из
самых прекрасных мыслей человечества, но мы требу-
ем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соц-
308
восе, не спекуляции на соцвосе. О соцвосе, между про-
чим, можно очень много говорить, и у нас бы нашлось
много доказательств, что соцвос извращается не по вине
практических работников. Но сейчас не нужно этого спе-
циально говорить, потому что все, что написано выше и
ниже, и есть как раз защита идей соцвоса.
Т. 1. С. 82—85
Мне часто говорили разные теоретики: результаты у
вас хорошие, а методы нехороши. И никто не потрудился
даже за шестнадцать лет проверить мои методы по ре-
зультатам работы. В самом деле, как же так: методы
плохие, а результат хороший. Где же здесь самая обык-
новенная житейская логика, я уже не говорю о научной.
Ведь что получается: покажи вам настоящее дело, вы
собственным глазам не верите, а где же точные измери-
тели вашей науки? Нет у вас этих точных измерителей.
Скажет Шульгин: это средство хорошее, будут его при-
менять, не скажет — не будут.
Нет изобретательности, творческой мысли, нет опыт-
ной методологии, нет еще большевистской партийной
логики в педагогике, а только старый беспомощный схо-
ластический метод утверждения и проповеди.
Дело создания настоящей материалистической марк-
систской педагогической теории и техники — наше с
вами дело. И мы обязаны по-новому его сделать. Есть
великое культурное наследство, которое мы используем,
но мысли великих педагогов прошлого — только эстети-
ка и проповедь, а не наука, не методика, не техника
педагогики. На основе учения Ленина, его науки и так-
тики мы обязаны создать и создадим принципиально но-
вую революционную науку и деловую педагогическую
технику, не успокаиваясь на том, что сто лет тому назад
дал Песталоцци. И в нашем творчестве мы должны брать
за образец большевика, а не Песталоцци.
(Из выступления
в Высшем коммунистическом институте просвещения) 57
Какое я принимал участие в составлении учебника
педагоги/ш?— Меня пригласили профессора помочь им
написать учебник. Я ответил согласием, но при условии,
если они ответят на один вопрос: будем ли мы писать
педагогику сегодняшнего дня или завтрашнего? Они
сказали, что не могут писать педагогику завтрашнего
дня. Тогда я сказал: пока вы будете писать педагогику
309
сегодняшнего дня, жизнь вас перегонит, п в результате
вы напишете педагогику не сегодняшнего, а вчерашнего
дня 58.
Т. 7. С. 196
Я стою за общественность в педагогике. Когда я
воспитываю человека, то должен знать, что именно вый-
дет из моих рук. Я хочу отвечать за продукцию свою и
моих сотрудников, за будущих инженеров и мастеров,
за всю эту организацию, за летчиков, студентов, педа-
гогов. За эту продукцию я несу ответственность.
Но для того чтобы можно было отвечать за свою про-
дукцию, нужно в каждый момент своей педагогической
жизни знать, чего я хочу и чего добиваюсь.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108
меров этой преобладающей априорности, но я останов-
люсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все
глубоко убеждены, что сознательная дисциплина — бла-
го и что нужно воспитывать именно сознательную дис-
циплину, а между тем это, безусловно, одно из самых
спорных положений, если подходить к нему не с точки
зрения непогрешимости педагогической науки. Дисцип-
лина— это производное очень многих влияний и очень
многих образований в сфере человеческой личности. Дис-
циплина поэтому может быть только конечным эффектом
всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы на-
ши недостатки ограничивались только обилием вопро-
сов спорных, даже больше, если бы все вопросы были
спорными. В некоторых отделах педагогической мысли
очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а
потому что нет охотников на это занятие. Даже напротив:
находится очень много любителей гораздо более легкого
дела — разводить водой и разливать по многим страни-
цам уже однажды высказанные положения. В практичес-
кой работе споров мало. Так что, повторяю, беда не в
спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательная
работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже
десяток лет работают многие тысячи людей: воспита-
телей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все дей-
ствительные проблемы, и пока что проблемы проклятые,
и, несмотря на это проклятие, все же проблемы педаго-
гические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно
видим, что в их разрешении весь залог успеха.
Но этими как раз проблемами наша теория и наша
литература совсем не занимаются или занимаются очень
мало.
Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков
составляет главный вопрос, не составляет никакого воп-
роса в теории? Ведь если в практической медицине воп-
рос о лечении рака один из главных, то таков же он и в
медицинский теории. В педагогике же наш главный воп-
рос не является ни главным, ни второстепенным, вообще
никаким в педагогической «теории».
Вот почему для нас, практических работников, даже
трудно решить, что же это такое педагогическая «теория».
К нам приходят новые товарищи, только что окончив-
11* 307
шие вуз, только что освоившие педагогическую теорию,
и они нам не приносят ничего нужного, никакой новой
струи не вливают в наши застоявшиеся реки. В течение
двух-трех лет они на наших глазах забывают эту самую
теорию и постепенно приучаются полагаться больше на
эрудицию, здравый смысл и житейский опыт, и в то же
время они вместе с нами возятся с нашими проклятыми
проблемами, которые где-то там повыше не считаются
ни проклятыми, ни педагогическими, ни даже пробле-
мами.
Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую тео-
рию, а пожалуй, даже и науку?
Нет, это только значит, что мы заявляем несколько
самых скромных желаний.
Несколько самых тихоньких воззваний к педагоги-
ческой науке и к педагогической литературе.
1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и
которые давно торчат перед нашими практическими гла-
зами, без решения которых мы не можем шагу ступить
в педагогической работе, считать педагогическими и
присвоить им звание проблем, почетных педагогических
проблем.
2. Мы просим вообще считать педагогику наукой,
которая нужна прежде всего нам, практическим работни-
кам, и которая для нас специально существует, и просим
не считать, что мы и наши воспитанники существуем для
педагогической науки. В наших школах, например,
сплошь и рядом можно наблюдать, что не комплекс су-
ществует для учеников, а ученики для комплекса.
3. Мы просим, наконец, чтобы то, что называется
педагогической наукой, стояло в прямом отношении и к
пашей революции, и к тому, что называется реализмом,
и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша
работа не сидела на берегу, глядя, как мимо нас проно-
сится широкая река жизни, а мы в это время сидим на
берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим:
— Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с
вами, ей богу, с вами!
Вот наши скромные пожелания.
<...> Но соцвоса (социального воспитания.— Ред.)
мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми
людьми, которых Гринько 56 называет подвижниками соц-
воса. Как раз наш советский соцвос мы считаем одной из
самых прекрасных мыслей человечества, но мы требу-
ем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соц-
308
восе, не спекуляции на соцвосе. О соцвосе, между про-
чим, можно очень много говорить, и у нас бы нашлось
много доказательств, что соцвос извращается не по вине
практических работников. Но сейчас не нужно этого спе-
циально говорить, потому что все, что написано выше и
ниже, и есть как раз защита идей соцвоса.
Т. 1. С. 82—85
Мне часто говорили разные теоретики: результаты у
вас хорошие, а методы нехороши. И никто не потрудился
даже за шестнадцать лет проверить мои методы по ре-
зультатам работы. В самом деле, как же так: методы
плохие, а результат хороший. Где же здесь самая обык-
новенная житейская логика, я уже не говорю о научной.
Ведь что получается: покажи вам настоящее дело, вы
собственным глазам не верите, а где же точные измери-
тели вашей науки? Нет у вас этих точных измерителей.
Скажет Шульгин: это средство хорошее, будут его при-
менять, не скажет — не будут.
Нет изобретательности, творческой мысли, нет опыт-
ной методологии, нет еще большевистской партийной
логики в педагогике, а только старый беспомощный схо-
ластический метод утверждения и проповеди.
Дело создания настоящей материалистической марк-
систской педагогической теории и техники — наше с
вами дело. И мы обязаны по-новому его сделать. Есть
великое культурное наследство, которое мы используем,
но мысли великих педагогов прошлого — только эстети-
ка и проповедь, а не наука, не методика, не техника
педагогики. На основе учения Ленина, его науки и так-
тики мы обязаны создать и создадим принципиально но-
вую революционную науку и деловую педагогическую
технику, не успокаиваясь на том, что сто лет тому назад
дал Песталоцци. И в нашем творчестве мы должны брать
за образец большевика, а не Песталоцци.
(Из выступления
в Высшем коммунистическом институте просвещения) 57
Какое я принимал участие в составлении учебника
педагоги/ш?— Меня пригласили профессора помочь им
написать учебник. Я ответил согласием, но при условии,
если они ответят на один вопрос: будем ли мы писать
педагогику сегодняшнего дня или завтрашнего? Они
сказали, что не могут писать педагогику завтрашнего
дня. Тогда я сказал: пока вы будете писать педагогику
309
сегодняшнего дня, жизнь вас перегонит, п в результате
вы напишете педагогику не сегодняшнего, а вчерашнего
дня 58.
Т. 7. С. 196
Я стою за общественность в педагогике. Когда я
воспитываю человека, то должен знать, что именно вый-
дет из моих рук. Я хочу отвечать за продукцию свою и
моих сотрудников, за будущих инженеров и мастеров,
за всю эту организацию, за летчиков, студентов, педа-
гогов. За эту продукцию я несу ответственность.
Но для того чтобы можно было отвечать за свою про-
дукцию, нужно в каждый момент своей педагогической
жизни знать, чего я хочу и чего добиваюсь.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108