<...> 7.
Указанная выше диалектичность педагогического про-
цесса необходимо требует от педагога большого охва-
тывающего внимания, относящегося к целой системе
средств. Самая система средств никогда не может быть
мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и
развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок,
входит в новые стадии общественного и личного разви-
тия, растет и изменяется и наша страна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не
может быть установлена навсегда. Но кто должен ее из-
менять, кому можно дать право вносить в нее поправки
и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы
отражать необходимость движения и отбрасывать уста-
ревшие и ненужные средства.
Указанные выше принципы должны быть реализова-
ны в следующих отделах и деталях воспитательной рабо-
ты: а) коллектив и его организация, б) общее движение
коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы,
г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и
дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллекти-
ва с другими коллективами, з) индивидуальные особен-
ности коллектива, и) преемственность поколений в кол-
лективе.
Т. 4. С. 118—121
Теперь несколько слов о том, что может быть взято за
основу методики воспитания.
174
Я прежде всего убежден в том, что методику воспита-
тельной работы нельзя выводить из предложений сосед-
них наук, как бы ни были разработаны такие науки, как
психология и биология, в особенности последняя, после
работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных этих
наук прямой вывод к воспитательному средству мы пра-
ва не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение
в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка
для вывода, а как контрольные положения для проверки
наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство
может быть выведено только из опыта (и проверено и
утверждено положениями таких наук, как психология,
биология и др.).
Это мое утверждение происходит из следующего: пе-
дагогику, в особенности теория воспитания, есть прежде
всего паука практически целесообразная. Мы не можем
просто воспитывать человека, мы не имеем права прово-
дить работу воспитания, не ставя перед собой определен-
ную политическую цель. Работа воспитания, не вооружен-
ная ясной, развернутой, детально известной целью, будет
работой аполитичного воспитания, и в нашей обществен-
ной советской жизни мы на каждом шагу встречаем до-
казательства в подтверждение этого положения. Боль-
шой, огромный, исключительный даже в мировой исто-
рии успех имеет в воспитательной работе Красная Армия.
Потому такой большой, огромный успех, что воспитатель-
ная работа Красной Армии всегда до конца целесообраз-
на и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они
хотят воспитывать, чего они хотят добиться. А лучшим
примером нецелеустремленной педагогической теории яв-
ляется почившая недавно педология. В этом смысле пе-
дология может рассматриваться как полная противопо-
ложность советского воспитательного устремления. Это
была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной ра-
боты? Конечно, она вытекает из наших общественных
нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач
нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И по-
этому формулировка целен, конечно, не может быть вы-
ведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть
выведена только из нашей общественной истории, из на-
шей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое от-
ношение к биологии и психологии в подтверждение вос-
175
питательного метода сейчас невозможно. Эти науки раз-
виваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и пси-
хология и биология дадут точные положения о поведении
человеческой личности, и тогда мы сможем больше опи-
раться на эти науки. Отношение наших общественных
нужд, наших общественных целей социалистического вос-
питания к целям и данным теорий психологии и биологии
должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно бу-
дет изменяться в сторону постоянного участия психоло-
гии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем
я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни
из биологии не может быть выведено дедуктивным путем,
путем просто силлогистическим, путем формальной ло-
гики, не может быть выведено педагогическое средство.
Я уже сказал, что педагогическое средство должно вы-
водиться первоначально из нашей общественной и поли-
тической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я
убежден, что педагогическая теория погрешила прежде
всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической
работе происходили всегда в области ломки целесообраз-
ности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих оши-
бок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического
фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с
такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и ут-
верждается, что следствие из него будет вот такое; к при-
меру возьмем известную всем историю комплекса. Реко-
мендуется средство — комплексный метод преподавания;
из этого средства спекулятивно, логическим путем выво-
дится утверждение, что этот способ преподавания приво-
дит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит
к хорошим результатам, утвердилось до проверки опы-
том; но утвердилось, что результат обязательно будет хо-
роший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спря-
тан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: по-
кажите нам этот хороший результат,— нам возражали:
как мы можем открыть человеческую душу, там должен
быть хороший результат, это — комплексная гармония,
связь частей. Связь отдельных частей урока — она обя-
зательно в психике человека должна отложиться поло-
жительным результатом.
176
Значит, проверка опытом здесь и логически не допус-
калась. И получался такой круг: средство хорошее —
должен быть хороший результат, а раз хороший резуль-
тат,— значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания де-
дуктивной логики, не опытной логики, было много.
<...> И наконец, еще одна ошибка — это тип уеди-
ненного средства. Очень часто говорят, что такое-то сред-
ство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно
средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое
несомненное утверждение, которое часто высказывалось
на страницах педагогической печати,— вопрос о наказа-
нии. Наказание воспитывает раба — это точная аксиома,
которая не подвергалась никакому сомнению. В этом ут-
верждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была
ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этическо-
го фетишизма. В наказании логика начиналась от самой
окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединен-
ного средства— наказание воспитывает раба. А между
тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматри-
вать отдельно взятым от системы. Никакое средство во-
обще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хо-
рошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно
от других средств, от целой системы, от целого комплек-
са влияний.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108