Первая трудность чисто суггестивного
подхода к обучению связана с проблемой
соотношения осознаваемого и неосознавае-
мого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосоз-
наваемых моментов в поведении кажется
бесспорной, появляются данные, ставящие
такую точку зрения под сомнение. Уже дав-
но было доказано, что сомнамбулы не выпол-
няют инструкций гипнотизера, противоре-
чащих их нравственным убеждениям. В
работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова,
Н. А. Березанской (1975) по исследованию
<творческого мышления> и <обучению
творческой деятельности (рисование) в
гипнозе> констатировалось: <Воспроизве-
дение конкретных знаний лимитируется
как характером внушенного образа, так и
прошлым опытом самого испытуемого...
Условием изменения личности (системы
ценностей, мотивов) является наличие изве-
стной системы знаний испытуемого о внуша-
емом образе... Если этих знаний недоста-
точно, его поведение становится пассивным,
настороженным, растерянным... Если же
знаний достаточно, то испытуемый находит-
ся в состоянии подъема, действует активно,
эмоционально>.
Гипнотическое внушение усиливает
возможность реализации не просто <резер-
вов психической активности>, а уже имею-
щегося у человека запаса знаний и умений,
присущих внушаемому образу. Гипноз вы-
ступает как вторичный стимулятор <актив-
ного творческого процесса и обучения>, ока-
зывающий как положительное, так и отри-
цательное влияние на личность в силу того,
что он не только раскрывает ее возможнос-
ти, но и подавляет их, компенсируя, правда,
достаточно богатыми возможностями вну-
шенной (другой) личности. Последнее таш
в себе опасность <конформистского> пони-
мания обучения, против чего выступает и С.,
и теория поэтапного формирования новых
действий и понятий, придающая решающее
значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного
подхода связана с ролью <темных, инстин-
ктивных тенденций> в обучении. Даже со-
гласившись с наличием у индивида таких
тенденций, невозможно отводить им сколь-
ко-нибудь значительного места в психи-
ческой жизни культурного человека, по-
скольку появление сознания и изготовле-
ние орудий на определенном этапе биоло-
гической эволюции привели к тому, что ин-
стинкты <потеряли свои приспособитель-
ные функции>; появилась <социальная
форма наследования>, и именно она <ста-
ла формировать биологию человека> (Ду-
бинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью
суггестивного начала во вторично автомати-
зированных действиях. Во-первых, такие
действия до автоматизации проходят ста-
дию сознательных. Во-вторых, даже будучи
автоматизированными, они сознательно уп-
равляются вышележащим уровнем (<этот
уровень определяется как ведущий для дан-
ного движения ... и независимо от высоты
осознается только ... ведущий уровень>, -
писал в отношении <уровневого построения
движений> Н. А. Бернштейн). Эти поло-
жения тем более справедливы для собствен-
но психических действий.
Четвертая трудность такого понимания
С. сопряжена с проблемой интуиции как
<неосознаваемого канала связи между лич-
ностью и окружающим миром>. Интуиция
определяется как <вторично автоматизиро-
ванное действие>, как <случайный перенос
решения>, какинсайт>, <озарение>, т. е.
высшее проявление человеческого духа, его
творческого начала. Но во всех этих пред-
ставлениях существенно одно общее: чело-
веческая интуиция - это некоторое вто-
ричное образование по отношению к той со-
знательной деятельности, которая ее форми-
рует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суг-
гестивного подхода к обучению связана с
СУПЕРВИЗИЯ
эмоционально-мотивационными воздей-
ствиями на личность. Во-первых, само по
себе повышение мотивации не должно
быть самоцелью, речь может идти только
об оптимуме мотивации для той или иной
деятельности. Во-вторых, возможно раз-
личное понимание мотива: 1) как некото-
рого состояния (само по себе оно осозна-
ется) или 2) как человеческого чувства,
<опредмеченной потребности>, т. е. не про-
сто <приятное (или неприятное) пережи-
вание>, а <переживание по поводу чего-то>.
Именно в этом заключается решение про-
блемы единства интеллектуальной и аф-
фективной сфер личности - в нахожде-
нии <личностного смысла>, который обес-
печивает истинную сознательность выпол-
няемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознава-
емых каналов связи <личность-среда>
следует признать, что они являются не та-
кими уж неосознаваемыми. Неосознавае-
мые явления надо исследовать в единстве с
осознаваемыми, но не до конца ясны гене-
зис неосознаваемых явлений в поведении
человека, структура и взаимосвязи этого
<сознательно неосознаваемого> единства.
Только осмыслив становление и соотноше-
ние того и другого в деятельности, можно
говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на <новое направ-
ление в педагогике> могут показаться не-
сколько преждевременными, эксперимен-
тальные приемы, найденные в ее творчес-
ком поиске, заслуживают внимания, а по-
лученные результаты должны быть интер-
претированы в теории поэтапного форми-
рования новых умственных действий и
понятий) для того чтобы приблизиться к
общей психологической теории обучения.
СУПЕРВИЗИЯ. Один из методов подго-
товки и повышения квалификации в обла-
сти психотерапии; форма консультирова-
ния психотерапевта в ходе его работы более
опытным, специально подготовленным кол-
легой, позволяющая психотерапевту (су-
первизиру емому) систематически видеть,
осознавать, понимать и анализировать свои
профессиональные действия и свое про-
фессиональное поведение. С. направлена
на психотерапевтический процесс и имеет
своей целью развитие знаний, навыков и
умений, способствующих совершенствова-
нию профессиональной деятельности пси-
хотерапевта. В процессе С. психотерапевт
получает возможность рефлексировать и
интегрировать свои личные способы реаги-
рования, объективные знания, субъектив-
ный опыт и конкретные психотерапевти-
ческие ситуации для совершенствования
своей психотерапевтической работы. В
ходе С. психотерапевт может осознать, как
он работает, находясь в данной психотера-
певтической ситуации и являясь при этом
конкретным человеком со своими собствен-
ными способами поведения и непосред-
ственным субъективным опытом, а также с
определенными профессиональными зна-
ниями, навыками, умениями и опытом.
С. осуществляется супервизором -
специально подготовленным психотера-
певтом, который наблюдает за ходом психо-
терапевтического занятия, а затем обсужда-
ет с супервизируемым определенные аспек-
ты психотерапевтического процесса. Су-
первизор может присутствовать на занятии,
но обычно он располагается за специаль-
ным экраном либо использует для анализа
и последующего обсуждения подробную за-
пись психотерапевтического занятия, сде-
ланную сразу по его окончании супервизи-
руемым, а также аудио- и видеозаписи.
С. не является учебным процессом в
собственном смысле слова или формой
организации обучения и тренинга, где
опытный психотерапевт выступает в роли
посредника при научении методам и при-
емам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377