Бартон и ее сотрудники (27) обнаружили, что
испытуемых довольно часто бывает трудно убедить в
том, что правильного ответа не существует. Большин-
ство испытуемых способно ранжировать элементы,
однако случается, что испытуемые прерывают работу:
они заявляют, что ни один из оставшихся элементов,
скажем, не чванлив. В этом случае можно начать
ранжирование с другого полюса и спросить испытуемо-
го, какой из оставшихся элементов наименее чванлив
или же кто определенно не чванлив. Бартон предлагает
при работе с умственно неполноценными людьми ис-
пользовать также заданные ранги. Она столкнулась еще
с одной проблемой: умственно неполноценные испыту-
емые часто отказываются ранжировать членов обслу-
живающего персонала по <плохим> конструктам, их
приходится убеждать, что персонал ничего об этом не
узнает. По-видимому, исследователи будут часто стал-
киваться с подобными проблемами при работе с испы-
туемыми, которые долгое время находятся в стенах
лечебницы. Здесь, следовательно, снова встает пробле-
ма, связанная с диапазоном пригодности.
Если процедура ранжирования слишком сложна,
можно применить метод парного сравнения. Орли (158)
использовал его при изучении восприятия жителями од-
ной из индийских деревень шести божественных существ.
6 элементов образуют 15 возможных пар. Жителям
предъявлялась каждая пара, и их просили указать,
какой элемент пары лучше описывается данным кон-
структом. После предъявления всех 15 элементов и их
сравнения по первому конструкту экспериментатор
предлагал следующий конструкт. Божеству, выбранно-
му в каждой паре, приписывался 1 балл. Метод парного
сравнения использовался и при работе с умственно
неполноценными людьми, не способными ранжировать
элементы (Бартон и другие (27)). Бартон и ее соавторы
предложили также способ преодоления трудностей,
возникающих у некоторых испытуемых при работе с
элементом <мой идеал>. После того как испытуемый
проранжирует все элементы, его спрашивают: <Вы
хотите быть менее или более добрым, чем X?> Этот
вопрос задается начиная со среднего ранга. Таким
способом можно определить ранговое положение и
оценку элемента по отношению к каждому конструкту.
Глухие дети, обследовавшиеся Бейли-Громен (10),
заполняли решетку, в которой использовались индиви-
дуально выявленные конструкты, а также конструкт с
ним легко говорить-с ним трудно говорить. Кроме
того, они заполняли обычную решетку, включавшую 9
наиболее употребительных конструктов и конструкт
такой, как я. Для заполнения индивидуальной решетки
каждому ребенку предъявляется первый из созданных
им образов. Его просили вспомнить, о ком он думал и
чьи характеристики отобразил в пантомиме. Затем
ребенку предлагалось подумать об одном из людей,
выбранных в качестве элементов (использовались эле-
менты ролевого списка, например <мать>, <учитель,
которого я не люблю> и т. п.). Ребенку предъявляли
карточку с написанным на ней первым элементом и
предлагали поместить ее в ту или иную коробку на
столе в соответствии с тем, <очень>, <довольно> или
<немного> этот человек похож на первый конструкт.
Подобным же образом заполнялась и групповая решет-
ка (то есть решетка с заданными и общими для всех
конструктами).
Как подчеркивает Бейли-Громен, эта процедура
связана с определенными трудностями, главная из
которых заключается в подборе вербального ярлыка к
мимическому образу. Однако с этим приходится ми-
риться, если мы хотим приподнять вербальную завесу и
понять, как воспринимают мир люди, не пользующиеся
вербальными символами.
Элементы предъявляются не во всех решетках (см.,
например, импликативные решетки, с. 82-93). Хонесс
(92) использовал биполярный метод при работе с
203 детьми четырех возрастных групп. Самых малень-
ких детей просили представить, что на следующей
неделе в школу придет новенький одного с ними
возраста. Далее ребенку сообщалось, что все, что он
знает про новичка,-это то, что он, скажем, любит
уроки физкультуры. На стол выкладывалась карточка с
подписью любит уроки физкультуры и карточка, на
которой был написан один из полюсов другого кон-
структа, скажем задира. <Помни, что мы знаем о
новичке только то, что он любит уроки физкультуры.
Как ты думаешь, он задира?> Если ребенок отвечает
утвердительно, он должен положить карточку со сло-
вом <задира> рядом с карточкой, на которой написано
<ДА>. У него есть еще две возможности-отнести
карточку <задира> к группе <МОЖЕТ БЫТЬ, А МО-
ЖЕТ И НЕ БЫТЬ> или к группе <ВРЯД ЛИ>. Эта
процедура проводится со всеми конструктами. В пило-
тажном исследовании Хонесс показал, что этот метод
применим даже к детям 6-7 лет.
Комментарий
Не следует считать, что все многообразие решеток
ограничивается лишь приведенными в этой главе приме-
рами. Решетка-это действительно техника, причем
ограничения на нее, как правило, накладывает возмож-
ный недостаток воображения у исследователя. Необхо-
димо помнить, что она развивалась в рамках психотера-
пии и представляла собой прежде всего инструмент
ознакомления с жизненными проблемами индивида.
Для Келли <основная цель психологического обследова-
ния пациента состояла в выявлении всех возможных
направлений развития, а основная цель клинического
диагноза-в установлении наиболее вероятного направ-
ления развития. В целом же постановку диагноза
можно назвать стадией планирования терапии> (102,
203). Акцент, который делается в технике решеток на
межличностных отношениях, объясняется терапевтиче-
скими задачами. Однако многие исследователи успешно
используют решетки и вне контекста терапии.
Все типы решеток представляют собой задания на
сортировку, дающие испытуемому возможность сооб-
щить нам нечто о своем мировосприятии. Для интерпре-
тации выявленной связи конструктов нет необходимо-
сти обращаться к нормативным данным: не существует
фиксированного содержания и определенных форм,
считающихся единственно правильными для данного
контекста. И наконец, самое важное: выводы основыва-
ются на гипотезе о том, что выявляемые математиче-
ские зависимости внутри решетки отражают психологи-
ческие отношения внутри системы конструктов испыту-
емого. Эти психологические отношения связаны с
какими-то достаточно стабильными и неизменными
образованиями индивидуальной системы конструкт р. В
связи с этим при интерпретации результатов решетки
необходимо соблюдать правила статистики. Если все
коэффициенты корреляции в ранговой решетке, содер-
жащей 8 элементов, не превышают 0,4, то нельзя дать
обоснованной интерпретации отношений между кон-
структами, хотя сам по себе этот факт уже представля-
ет интерес для психолога. Последний должен доволь-
ствоваться лишь самым общим выводом относительно
недостаточной структурированности системы. При этом
возможно, что испытуемый переживает в момент об-
следования определенные жизненные трудности, тог-
да-это способ сообщить нам, что он нуждается в
помощи, или, возможно, хочет этим дать нам понять,
что он как бы отказывается заполнять решетку. В
дальнейшем психологам необходимо будет определить
тот уровень статистической значимости, который
значим психологически.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65