<Он действи-
тельно такой же толстый?> или же (если проделывалась
обратная процедура): <Он действительно длиннее?> После
того как ребенок убедился, что шарик точно такой же
толщины, его просили вновь высказаться об относительной
массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировоч-
ной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш
и второй шарик, его просили <сделать шарик таким же
длинным, как карандаш>.
Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позволь-
те мне кратко изложить результаты. Примерно лишь чет-
вертая часть всех детей, участвовавших в эксперименте без
обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты
при заключительном испытании. Интересно, что резуль-
таты групп, которые тренировались только в обозначении
или только в манипуляции, были не выше. Зато когда
оба вида тренировки давались вместе, то при заключи-
тельном испытании три четверти испытуемых обнаружили
понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти
результаты суммированы в форме графика. Перейдем
теперь к их объяснению.
К настоящему времени имеется достаточное количество
экспериментальных данных (полученных как в нашей, так
и в других лабораториях), которые указывают на
то, что
и в других
316
при непонимании принципа сохранения количества ве-
щества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с
иным способом оценки эквивалентности с помощью эта-
лонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется
по принципу: равенство нарушено, если два события
различаются какими-либо заметными перцептивными
свойствами. Разница между поверхностной и глубинной
структурой не улавливается, когда единственным основани-
ем для оценки служит внешний вид. Франк обнаружила,
что ребенок понимает
принцип сохранения
вещества, даже если
оценка выносится без
визуального контакта
с вещью и притом до
того, как ребенок уви-
дит соответствующие
количества. Это объяс-
няется тем, что произ-
несенная ребенком
фраза: <Это та же
самая вода, вы только
ее перелили>, ком-
пенсирует действие,
производимое на ре-
бенка видом воды в
более высоком и уз-
ком стакане.
В описанном нами
эксперименте сов-
местное использова-
ние манипуляции и обозначения дает в руки ребенка
такой способ представления задачи, который способен
компенсировать действие иконической схемы. Предложив
ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему пред-
ставления действием; а предложив ребенку оценочную тер-
минологию метрического смысла, она способствовала его
обращению к символической схеме представления посред-
ством языкового кодирования ситуации. И манипуляция
и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-
Р и с. 2. Дети, усвоившие закон сохра-
нения массы вещества, тренировавшиеся
в обозначении и манипуляции (%).
М - манипуляция; М - без манипу-
ляции; L - обозначение; L - без обоз-
начения.
1 Описание эксперимента Франк см. [2].
317
ному впечатлению. Интересно, что ни один способ пред-
ставления в отдельности не вызывает противоречий, до-
статочных для успешного обучения. Впрочем, это не уди-
вительно, если учитывать ту огромную власть, которую
имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи
лет. Психология понимания принципа сохранения колк-
чества вещества, да и любые другие формы инвариант-
ности основаны, по существу, на том убеждении, что
одна и та же вещь может принимать различный вид,
оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, ха-
рактерная особенность перцептивной или иконической
сферы - повышенная вероятность ошибки, состоящей в
том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал
нарушения ее тождества.
Фактически у каждой культуры есть определенные,
только ей свойственные способы относительного исполь-
зования указанных трех схем. В ходе своих длитель-
ных исследований в Сенегале Гринфилд обнаружила,
что процедура Франк, при которой манипуляции осу-
ществляются без визуального контакта с вещью, столь
успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит
мало пользы сенегальским детям. Успех в обучении
достигается здесь только такой постановкой задачи на
понимание сохранения количества вещества, когда сами
дети, а не взрослые манипулируют с материалом. Скорее
всего, это происходит потому, что, по их мнению, взрослые
могут проявить магическую силу, в то время как сами они
этого не могут.
Изложенное - лишь введение в затронутую тему.
Существует еще масса экспериментов, заслуживающих
упоминания, и теоретических положений, которые сле-
довало бы осветить. Я убежден, что развитие следует
понимать как процесс увеличения власти индивида над
средой с помощью многочисленных средств представления
этой среды. Средства эти часто оказываются в конфликте
друг с другом, порождая противоречия, стимулирующие
рост. Этим не исчерпывается, однако, проблема развития
и успешного обучения ребенка. Но это затрагивает,
я полагаю, существо тех процессов, в результате которых
человек, вооруженный способностью к действию, вообра-
1 Об исследованиях Грпнфилд см. [2],
318
жением и символическими средствами, приходит к пони-
манию окружающего его мира и власти над ним.
ЛИТЕРАТУРА
I.Boole G. Laws of thought. New York, 1953.
2. Брунер Дж., О л вер Р. и Гринфилд П. Исследова-
ние развития познавательной деятельности, М., 1971.
3. Drever J. Perception and Action. Bulletin, of the British
Psychological Society, 1962, № 45, p. 1.
4. Held R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213(5), 84-95.
5. Inhelder В. and Piaget J. The early growth of
logic in the child. New York, 1964.
6. Le G ros С lark W. E. The antecedents of man. New
York, 1963.
7. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и
структура поведения. М., 1965.
В.Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 1-6, М., 1951-1952.
9. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
10. Piaget J. Logic and psychology. New York, 1957.
II. UexkiillJ., von. Urnwelt und Innenwelt der Tiere. Ber-
lin, 1909.
12, Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934; а
также: Избранные психологические исследования, Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
13. W ertheime r М. Productive thinking. Rev. ed. New
York, 1959.
14. W hitehead A. N. and Russell B. Principia
mathematica. 3 vols. New York, 1925-1927,
КУЛЬТУРА
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В последующем изложении мы займемся анализом того,
какое значение для интеллекта человека имеет тот факт,
что он вырос в условиях данной, а не какой-либо иной
культуры. Это, разумеется, одна из форм старой проблемы
относительной роли наследственности и среды. Нас инте-
ресует конкретно следующий вопрос: какое именно влия-
ние оказывают на интеллектуальное развитие внешние
условия и в каком отношении это находится к ряду
постепенно развертывающихся состояний созревания?
Прежние дискуссии на тему <Наследственность или среда?>
были безрезультатны, поскольку никакой психологиче-
ский феномен не существует в отрыве от биологических
условий развития организма и вне конкретного окруже-
ния. Тем не менее можно попытаться изучить области
пересечения этих двух факторов развития - биологиче-
ского фона и культурной среды,- имея в виду более
скромную цель: выяснить, какого рода различия в куль-
туре влекут за собой данное интеллектуальное различие
и каким конкретно образом и на каких этапах развития
это влияние становится очевидным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
тельно такой же толстый?> или же (если проделывалась
обратная процедура): <Он действительно длиннее?> После
того как ребенок убедился, что шарик точно такой же
толщины, его просили вновь высказаться об относительной
массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировоч-
ной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш
и второй шарик, его просили <сделать шарик таким же
длинным, как карандаш>.
Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позволь-
те мне кратко изложить результаты. Примерно лишь чет-
вертая часть всех детей, участвовавших в эксперименте без
обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты
при заключительном испытании. Интересно, что резуль-
таты групп, которые тренировались только в обозначении
или только в манипуляции, были не выше. Зато когда
оба вида тренировки давались вместе, то при заключи-
тельном испытании три четверти испытуемых обнаружили
понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти
результаты суммированы в форме графика. Перейдем
теперь к их объяснению.
К настоящему времени имеется достаточное количество
экспериментальных данных (полученных как в нашей, так
и в других лабораториях), которые указывают на
то, что
и в других
316
при непонимании принципа сохранения количества ве-
щества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с
иным способом оценки эквивалентности с помощью эта-
лонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется
по принципу: равенство нарушено, если два события
различаются какими-либо заметными перцептивными
свойствами. Разница между поверхностной и глубинной
структурой не улавливается, когда единственным основани-
ем для оценки служит внешний вид. Франк обнаружила,
что ребенок понимает
принцип сохранения
вещества, даже если
оценка выносится без
визуального контакта
с вещью и притом до
того, как ребенок уви-
дит соответствующие
количества. Это объяс-
няется тем, что произ-
несенная ребенком
фраза: <Это та же
самая вода, вы только
ее перелили>, ком-
пенсирует действие,
производимое на ре-
бенка видом воды в
более высоком и уз-
ком стакане.
В описанном нами
эксперименте сов-
местное использова-
ние манипуляции и обозначения дает в руки ребенка
такой способ представления задачи, который способен
компенсировать действие иконической схемы. Предложив
ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему пред-
ставления действием; а предложив ребенку оценочную тер-
минологию метрического смысла, она способствовала его
обращению к символической схеме представления посред-
ством языкового кодирования ситуации. И манипуляция
и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-
Р и с. 2. Дети, усвоившие закон сохра-
нения массы вещества, тренировавшиеся
в обозначении и манипуляции (%).
М - манипуляция; М - без манипу-
ляции; L - обозначение; L - без обоз-
начения.
1 Описание эксперимента Франк см. [2].
317
ному впечатлению. Интересно, что ни один способ пред-
ставления в отдельности не вызывает противоречий, до-
статочных для успешного обучения. Впрочем, это не уди-
вительно, если учитывать ту огромную власть, которую
имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи
лет. Психология понимания принципа сохранения колк-
чества вещества, да и любые другие формы инвариант-
ности основаны, по существу, на том убеждении, что
одна и та же вещь может принимать различный вид,
оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, ха-
рактерная особенность перцептивной или иконической
сферы - повышенная вероятность ошибки, состоящей в
том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал
нарушения ее тождества.
Фактически у каждой культуры есть определенные,
только ей свойственные способы относительного исполь-
зования указанных трех схем. В ходе своих длитель-
ных исследований в Сенегале Гринфилд обнаружила,
что процедура Франк, при которой манипуляции осу-
ществляются без визуального контакта с вещью, столь
успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит
мало пользы сенегальским детям. Успех в обучении
достигается здесь только такой постановкой задачи на
понимание сохранения количества вещества, когда сами
дети, а не взрослые манипулируют с материалом. Скорее
всего, это происходит потому, что, по их мнению, взрослые
могут проявить магическую силу, в то время как сами они
этого не могут.
Изложенное - лишь введение в затронутую тему.
Существует еще масса экспериментов, заслуживающих
упоминания, и теоретических положений, которые сле-
довало бы осветить. Я убежден, что развитие следует
понимать как процесс увеличения власти индивида над
средой с помощью многочисленных средств представления
этой среды. Средства эти часто оказываются в конфликте
друг с другом, порождая противоречия, стимулирующие
рост. Этим не исчерпывается, однако, проблема развития
и успешного обучения ребенка. Но это затрагивает,
я полагаю, существо тех процессов, в результате которых
человек, вооруженный способностью к действию, вообра-
1 Об исследованиях Грпнфилд см. [2],
318
жением и символическими средствами, приходит к пони-
манию окружающего его мира и власти над ним.
ЛИТЕРАТУРА
I.Boole G. Laws of thought. New York, 1953.
2. Брунер Дж., О л вер Р. и Гринфилд П. Исследова-
ние развития познавательной деятельности, М., 1971.
3. Drever J. Perception and Action. Bulletin, of the British
Psychological Society, 1962, № 45, p. 1.
4. Held R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213(5), 84-95.
5. Inhelder В. and Piaget J. The early growth of
logic in the child. New York, 1964.
6. Le G ros С lark W. E. The antecedents of man. New
York, 1963.
7. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и
структура поведения. М., 1965.
В.Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 1-6, М., 1951-1952.
9. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
10. Piaget J. Logic and psychology. New York, 1957.
II. UexkiillJ., von. Urnwelt und Innenwelt der Tiere. Ber-
lin, 1909.
12, Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934; а
также: Избранные психологические исследования, Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
13. W ertheime r М. Productive thinking. Rev. ed. New
York, 1959.
14. W hitehead A. N. and Russell B. Principia
mathematica. 3 vols. New York, 1925-1927,
КУЛЬТУРА
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В последующем изложении мы займемся анализом того,
какое значение для интеллекта человека имеет тот факт,
что он вырос в условиях данной, а не какой-либо иной
культуры. Это, разумеется, одна из форм старой проблемы
относительной роли наследственности и среды. Нас инте-
ресует конкретно следующий вопрос: какое именно влия-
ние оказывают на интеллектуальное развитие внешние
условия и в каком отношении это находится к ряду
постепенно развертывающихся состояний созревания?
Прежние дискуссии на тему <Наследственность или среда?>
были безрезультатны, поскольку никакой психологиче-
ский феномен не существует в отрыве от биологических
условий развития организма и вне конкретного окруже-
ния. Тем не менее можно попытаться изучить области
пересечения этих двух факторов развития - биологиче-
ского фона и культурной среды,- имея в виду более
скромную цель: выяснить, какого рода различия в куль-
туре влекут за собой данное интеллектуальное различие
и каким конкретно образом и на каких этапах развития
это влияние становится очевидным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119