Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
Было бы самообманом утверждать, что наши классичес-
кие теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока
никаких признаков того, что они готовы к решению этой
проблемы, нет.
Однако я глубоко убежден, что психолог один не может
разработать теорию стимулирования познавательного раз-
вития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать
и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта
задача по плечу только целому интеллектуальному сооб-
ществу: психологи и художники, естествоиспытатели и
филологи - хранители навыков, вкусов и знаний в нашей
культуре. Непосредственная же задача психологов - объ-
единить навыки и знания и найти те формы обучения, ко-
торые подходят для развивающихся умов. Эта задача вклю-
чает широкий диапазон проблем - начиная с того, как
уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную
для них форму понятий. Со временем ребенок преобра-
зует эту проблему и его непосредственные впечатления
обретут форму осознанных закономерностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. A Ilport G. W. Effect: a secondary principle of learning.
Psychological Review, 1946, 53, 335-347.
2. Barker R. On the nature of the environment. Journal of
Social Issues, 1963, 19, 17-38.
396
3. В artlett F. С. Remembering. Cambridge, Eng., Cam-
bridge University Press, 1932.
4. В iesheuve I S. Psychological tests and their applica-
tion to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans,
1949, p. 87-126.
5. В loom В. and Broder L. Problem solving processes
of college students. Supplementary Educational Monograph, Chicago:
University of Chicago Press, 1950, № 73.
6. В rune r J. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19, 1-15.
7. В runer J. Man: a course of study. Educational Services,
Inc., Quarterly Report (Spring-Summer), 1965, p. 3-13.
8. В runer J. Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1966.
9. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual
exploration. Journal of Experimental Psychology, 1954, 48, 19-23.
10. Ebbi n ghaus H. Memory: a contribution to experi-
mental psychology. New York, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1913.
II. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stan-
ford, Calif,, Stanford University Press, 1962.
12. Gay J. and Cole M. Outline of general report on
Kpelle mathematics project. Stanford University, Institute for Mathe-
matical Social Studies.
13. Goodnow J. and Pettigre w T. Effect of prior
patterns of experience on strategies and learnings sets. Journal of
Experimental Psychology, 1955, 49, 381-389.
14. Гринф II лд П. О культуре и понимании принципа сохра-
нения количества вещества. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Грин-
филд П. (ред.). Исследование развития познавательной деятель-
ности, M., 1971.
15. Harlow H. and Harlow M. Social deprivation in
monkeys. Scientific America, 1962, 136 (November).
16. Harlow H. F. Mice, monkeys, men, and motives. Psy-
chological Review, 1953, 60, 23-32.
17. H eider F. The psychology of interpersonal relations.
New York, Wiley, 1958.
18. Inhelder В. and Piaget J. The growth of logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books, 1958.
19. Kluckhohn С. Mirror for man. New York, Whittlesey
House, 1949.
20. К о hie r W. Dynamics in psychology. New York, Live-
right, 1940.
21. Lev i-S trauss C. The structural study of myth. Stru-
ctural anthropology. New York, Basic Books, 1963, p. 206-231.
22. Lev i-S trauss C. Anthropology: its achievements and
future. Lecture presented at Bicentennial Celebration, Smithsonian
Institution, Washington, D. C., September 1965.
23. Маккоби M. и Модиано H. О культуре и понима-
нии эквивалентности. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд (ред.).
Исследование развития познавательной деятельности, M., 1971.
24. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы
и структура поведения, M., 1965.
397
25. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
26. P ей ч Л. О культуре и понимании эквивалентности.
В: Брупер Дж., Олвер P. и Гринфилд П. (ред.). Исследований
развития поанавательной деятельности, М., 1971.
27. Т olman Е. Cognitive maps in rats and men. Collected
papers in psychology. Berkeley and Los Angeles, University of Cali-
fornia Press, 1951, p. 241-264.
28. Выготский Л. С. Мышление и язык. В: Выгот-
ский Л. С. Избранные психологические исследования, М., 1956.
29. W ertheime r М. Productive thinking. New York and
London, Harper, 1945.
30. White М. A. The childs world of learning. Teachers
College, Columbia University.
31. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of
competence. Psychological Review, 1959, 66, 297-333,
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Адкинз Д. 144
Айзпс Л. 388
Альт Дж. 290
Ансбахер X. 69, 71, 103
Аристотель 145
Аронсон Э. 243
Аттли А. 38
Байер Э. 36
Бартлетт Ф. II, 47, 91, 208,
211, 217, 239, 246, 247, 339,
384
Батлер P. 385
Бауэр Дж. 283, 284
Бекстон У. 216
Беллуджи У. 293
Бсрнштейн Н. А. 248, 251
271
Бёрд С. 68
Бёрч X. 293
Бианки Л. 172
Бине A. 69
Биттермен М. 36
Бич Ф. 234, 297
Бишевел С. 351, 355, 381
Бдейк P. 92, 97
Блекуэлл 122
Блум Б. 391
Боас Ю. 320
Богораз В. Г. 100-101, S23
Больцман Л. 221
Б опте М. 323
Боринг Э. 109
Боулби Дж. 298
Брайан У. 231,293
Браун Д. 22, 149
Браун P. 140, 293, 337, 338,
340, 343, 344, 347, 352
Браун У. 67
Брейли К. 68
Брид Ф. 297
Бриккер П. 56, 121
Бродер Л. 391
Брока П.-П. 171, 173, 180,
187, 205, 209
Брунер Б. 251
Брунер Дж. 13, 28, 35-38
49, 51, 53, 55, 56, 65, 74, 81
89-92, 97, 103, 104, 115
120, 121, 123, 126, 149, 198
199, 207, 208, 214, 219, 223
225, 227, 229, 250, 251, 290
291, 293, 298, 305, 322, 324
342, 343, 348, 351, 353, 390
Брунсвик Э. 25, 51, 69, 70, 81,
94, 154
Будь Г. 305 .
Бутиле Л. 144
Буш P. 51
Бэкон Ф. 9, 234, 244
Вайс В. 147
Баллах М. 16, 214, 225, 229
Ван де Гир Н. 343
Вандерплас Дж. 92, 97
Вебер Э. Г. 65, 67, 78
Вернер X. 354
Верниер В. 43
Вертгеймер М. 218, 226, 230,
235, 306, 381
Воор И. де 379
Вуд Д. 299
Вудвортс P. 27, 84, 247
Вуидт В. 65
Выготский Л. С. 9-II. 161,
223, 296, 306, 324, 318, 350,
384
Вюрпийо Э, 298
.899
Галамбос P. 43, 44, 118, 119,
206
Галантер 10. 51, 311, 385
Гамбург Д. 299
Гарднер Дж. 298
Гезелл A. 297
Гельмголы], Г. фон 23
Герстеихабер М. 51
Гесс В. 293, 294
Гехт С. 65
Гешвинд Н. 283
Гибсои Дж. 16, 19, 128, 129
Гибсон Э. 19
Гитциг Э. 172
Гольдштейп К. 140, 172, 224
Гольц Ф. Л. 172
Гранит Р. 43,118
Грин М. 284
Грин Э. 166
Гринфилд П.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
Было бы самообманом утверждать, что наши классичес-
кие теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока
никаких признаков того, что они готовы к решению этой
проблемы, нет.
Однако я глубоко убежден, что психолог один не может
разработать теорию стимулирования познавательного раз-
вития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать
и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта
задача по плечу только целому интеллектуальному сооб-
ществу: психологи и художники, естествоиспытатели и
филологи - хранители навыков, вкусов и знаний в нашей
культуре. Непосредственная же задача психологов - объ-
единить навыки и знания и найти те формы обучения, ко-
торые подходят для развивающихся умов. Эта задача вклю-
чает широкий диапазон проблем - начиная с того, как
уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную
для них форму понятий. Со временем ребенок преобра-
зует эту проблему и его непосредственные впечатления
обретут форму осознанных закономерностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. A Ilport G. W. Effect: a secondary principle of learning.
Psychological Review, 1946, 53, 335-347.
2. Barker R. On the nature of the environment. Journal of
Social Issues, 1963, 19, 17-38.
396
3. В artlett F. С. Remembering. Cambridge, Eng., Cam-
bridge University Press, 1932.
4. В iesheuve I S. Psychological tests and their applica-
tion to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans,
1949, p. 87-126.
5. В loom В. and Broder L. Problem solving processes
of college students. Supplementary Educational Monograph, Chicago:
University of Chicago Press, 1950, № 73.
6. В rune r J. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19, 1-15.
7. В runer J. Man: a course of study. Educational Services,
Inc., Quarterly Report (Spring-Summer), 1965, p. 3-13.
8. В runer J. Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1966.
9. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual
exploration. Journal of Experimental Psychology, 1954, 48, 19-23.
10. Ebbi n ghaus H. Memory: a contribution to experi-
mental psychology. New York, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1913.
II. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stan-
ford, Calif,, Stanford University Press, 1962.
12. Gay J. and Cole M. Outline of general report on
Kpelle mathematics project. Stanford University, Institute for Mathe-
matical Social Studies.
13. Goodnow J. and Pettigre w T. Effect of prior
patterns of experience on strategies and learnings sets. Journal of
Experimental Psychology, 1955, 49, 381-389.
14. Гринф II лд П. О культуре и понимании принципа сохра-
нения количества вещества. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Грин-
филд П. (ред.). Исследование развития познавательной деятель-
ности, M., 1971.
15. Harlow H. and Harlow M. Social deprivation in
monkeys. Scientific America, 1962, 136 (November).
16. Harlow H. F. Mice, monkeys, men, and motives. Psy-
chological Review, 1953, 60, 23-32.
17. H eider F. The psychology of interpersonal relations.
New York, Wiley, 1958.
18. Inhelder В. and Piaget J. The growth of logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books, 1958.
19. Kluckhohn С. Mirror for man. New York, Whittlesey
House, 1949.
20. К о hie r W. Dynamics in psychology. New York, Live-
right, 1940.
21. Lev i-S trauss C. The structural study of myth. Stru-
ctural anthropology. New York, Basic Books, 1963, p. 206-231.
22. Lev i-S trauss C. Anthropology: its achievements and
future. Lecture presented at Bicentennial Celebration, Smithsonian
Institution, Washington, D. C., September 1965.
23. Маккоби M. и Модиано H. О культуре и понима-
нии эквивалентности. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд (ред.).
Исследование развития познавательной деятельности, M., 1971.
24. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы
и структура поведения, M., 1965.
397
25. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
26. P ей ч Л. О культуре и понимании эквивалентности.
В: Брупер Дж., Олвер P. и Гринфилд П. (ред.). Исследований
развития поанавательной деятельности, М., 1971.
27. Т olman Е. Cognitive maps in rats and men. Collected
papers in psychology. Berkeley and Los Angeles, University of Cali-
fornia Press, 1951, p. 241-264.
28. Выготский Л. С. Мышление и язык. В: Выгот-
ский Л. С. Избранные психологические исследования, М., 1956.
29. W ertheime r М. Productive thinking. New York and
London, Harper, 1945.
30. White М. A. The childs world of learning. Teachers
College, Columbia University.
31. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of
competence. Psychological Review, 1959, 66, 297-333,
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Адкинз Д. 144
Айзпс Л. 388
Альт Дж. 290
Ансбахер X. 69, 71, 103
Аристотель 145
Аронсон Э. 243
Аттли А. 38
Байер Э. 36
Бартлетт Ф. II, 47, 91, 208,
211, 217, 239, 246, 247, 339,
384
Батлер P. 385
Бауэр Дж. 283, 284
Бекстон У. 216
Беллуджи У. 293
Бсрнштейн Н. А. 248, 251
271
Бёрд С. 68
Бёрч X. 293
Бианки Л. 172
Бине A. 69
Биттермен М. 36
Бич Ф. 234, 297
Бишевел С. 351, 355, 381
Бдейк P. 92, 97
Блекуэлл 122
Блум Б. 391
Боас Ю. 320
Богораз В. Г. 100-101, S23
Больцман Л. 221
Б опте М. 323
Боринг Э. 109
Боулби Дж. 298
Брайан У. 231,293
Браун Д. 22, 149
Браун P. 140, 293, 337, 338,
340, 343, 344, 347, 352
Браун У. 67
Брейли К. 68
Брид Ф. 297
Бриккер П. 56, 121
Бродер Л. 391
Брока П.-П. 171, 173, 180,
187, 205, 209
Брунер Б. 251
Брунер Дж. 13, 28, 35-38
49, 51, 53, 55, 56, 65, 74, 81
89-92, 97, 103, 104, 115
120, 121, 123, 126, 149, 198
199, 207, 208, 214, 219, 223
225, 227, 229, 250, 251, 290
291, 293, 298, 305, 322, 324
342, 343, 348, 351, 353, 390
Брунсвик Э. 25, 51, 69, 70, 81,
94, 154
Будь Г. 305 .
Бутиле Л. 144
Буш P. 51
Бэкон Ф. 9, 234, 244
Вайс В. 147
Баллах М. 16, 214, 225, 229
Ван де Гир Н. 343
Вандерплас Дж. 92, 97
Вебер Э. Г. 65, 67, 78
Вернер X. 354
Верниер В. 43
Вертгеймер М. 218, 226, 230,
235, 306, 381
Воор И. де 379
Вуд Д. 299
Вудвортс P. 27, 84, 247
Вуидт В. 65
Выготский Л. С. 9-II. 161,
223, 296, 306, 324, 318, 350,
384
Вюрпийо Э, 298
.899
Галамбос P. 43, 44, 118, 119,
206
Галантер 10. 51, 311, 385
Гамбург Д. 299
Гарднер Дж. 298
Гезелл A. 297
Гельмголы], Г. фон 23
Герстеихабер М. 51
Гесс В. 293, 294
Гехт С. 65
Гешвинд Н. 283
Гибсои Дж. 16, 19, 128, 129
Гибсон Э. 19
Гитциг Э. 172
Гольдштейп К. 140, 172, 224
Гольц Ф. Л. 172
Гранит Р. 43,118
Грин М. 284
Грин Э. 166
Гринфилд П.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119