Суть дела в том,
что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи,
которые мы описали выше, примерами навыка или решения
задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшие
в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает
навык и решение задачи. Я считаю не достаточным простой
утверждение, что мысль есть действие, которое интерио-
ризовано или которому дана символическая форма. Наша
цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития
младенца от формирования действенного навыка до овла-
дения искусством мыслить; в области решения задач мы
должны исследовать в деталях как сходство между ними,
так и существующие качественные различия. Я думаю,
нто навык, включающий использование рук (принимая во
внимание его роль в эволюционной истории) может слу-
жить идеальным материалом для такого увлекательного
исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. В artlet t F. С. Thinking. New York, Basic Books, 1958.
2. Bernstein N. A. The coordination and regulation of
movement. London, Pergamon, 1967.
3. Bruner J. S. Prbcesses of cognitive growth: infancy.
vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark Uni-
versity Press, 1969.
4. Bruner J. S. Origins of problem solving strategies in
skill acquisition. la.Logic and art: essays in honor of Roman fakobson,
ed.R.S.Rudnerandl.Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Morrill, 1971.
5. Bruner J. S. and Bruner B. M. On voluntary
action and its hierarchical structure. International Journal of Psycho-
logy, 1968, 3, 239-255.
272
6. Bruner J. S., Bruner В. M., and Kahne
га a n. 1. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics
of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University.
Неопубликованное исследование.
7. Glar k, W. E. LeGro s. The antecedents of man. Edin-
burgh, Scot., Edinburgh University Press, 1959.
8. Coghill G. E. Anatomy and the problem of behavior.
Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1929.
9. F antz R. L. The origin of form perception. Scientific
American, 1961, 204, 66-72.
10. Hoist E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffe-
reuzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
II. Jones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, 1917.
12. К essen W. Sucking and looking; two organized congeni-
tal patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior:
comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, 1967,
p. 147-179.
13. L ashle у К. S. The problem of serial order in behavior.
In; Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A.
Jeffress, New York, Wiley, 1951, p. 112-146.
14. Mundy-Gastle А. С. and Anglin J. M.
Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
15, Napier J. R. The evolution of the hand. Scientific
American, 1962, 207, 56-62.
16. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by
the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psycho-
logy, 1968, 66, 247-258.
17. T w i tchel I T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
18. В ы г 01 с кий Л. С. Мышление и речь. В: Избранные
психологические исследования, M,, 1956.
19.Washburn S. L., and Howell F. C. Human
evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax.
Chicago, University of Chicago Press, 1960.
20. W о с. d worth R. S. Dynamics of behavior. New York,
Holt, 19, 1958.
ГЛАЗ, РУКА
И СОЗНАНИЕ 1
Наши шестилетние исследования в области перцептив-
ного развития детей старше трех лет завершились публика-
цией книги <Исследование развития познавательной дея-
тельности> [1]. В ходе этих исследований стало очевидно,
что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются
некоторые характерные стратегии обработки информации.
В последнее время мы занимались первыми двумя годами
жизни ребенка с целью изучить некоторые из предвари-
тельных условий развития сознания - ту уникальную
совокупность процессов, которая дает возможность лю-
дям в отличие от животных употреблять орудия труда
и пользоваться языком не только для общения, но и в ка-
честве орудия мысли. Нас интересует проблема развития
таких способностей человека, которые приводят его к ис-
пользованию культуры в качестве стимула формирования.
Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности,
если не ограничить ее обозримыми пределами, допускаю-
щими возможность экспериментальной проверки гипотез.
Для начала мы поставим перед собой четыре традицион-
ных (ранее неразрешимых) вопроса - в надежде придать
им форму, доступную для экспериментального исследова-
ния. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях
с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь
к конкретной проблеме, которая нас интересует,- сово-
купному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют
прямое отношение к этой проблеме.
I J. S. В rune г. Eye, Hand, and Mind, loi D. E I k i n d,
J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development: Essays
in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.
274
Первый вопрос касается развития произвольной, само-
стоятельной деятельности ребенка и является предметом
пристального внимания нейрофизиологов и психологов,
поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого
поведения посредством опережающего возбуждения пли
предвосхищающих процессов.
Второй вопрос касается развития навыка и тех форм
развития и научения, которые позволяют ребенку про-
тивостоять трем главным источникам ограничений, влияю-
щих на движения и действия человека. Эти источни-
ки - грубость движения, несовместимая с тонкою
структурой задачи, противоречивые системы действия,
требующие одного общего пути, и несовершенная органи-
зация движений, необходимых для выполнения привыч-
ного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.
Третий вопрос - организация восприятия и внимания,
в частности в связи с одной критической проблемой: какиы
образом мир восприятий младенца, первоначально огра-
ниченный лишь отдельными признаками раздражителей,
может приобретать способность соответствовать требова-
ниям манипуляции вещами, короче, как со временем ме-
няется роль внимания и его направленность - от аффе-
рентных функций к эфферентным, обеспечивающим орга-
низацию движений.
И наконец, нам обязательно придется выяснить,
как развивающийся младенец постепенно научается
тому синэргетическому взаимодействию некоторых преждо
независимых форм деятельности, которое и составляет
его поведение, поскольку вначале он вряд ли спосо-
бен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая
тема, связанная с интеграцией питания и системы ори-
ентировки).
Я позволю себе заметить, что все эти моменты -
интенция, навык, внимание и интеграция - не сводятся
в своей совокупности к использованию языка или орудии.
Мы рассматриваем их в качестве предварительных усло-
вий осуществления этих уникально человеческих форм
познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать
ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать ор-
ганизации тех функций высшего порядка, которые связы-
вают ребенка с воспитавшей его культурой.
Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается
того процесса, в результате которого младенец оказывает-
275
ся в состоянии зрительно направлять произвольные дви-
жения своих рук, то есть как он научается связывать меж-
ду собой деятельность обеих рук под контролем зрения.
Этот интегративный процесс требует для своего заверше-
ния по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и
сложность являются, вероятно, одним из важных условий
выхода человека за пределы наследия его предков-при-
матов и перехода в качественно новое состояние. Нам
очень помогли четыре превосходных исследования, каса-
ющиеся данной темы; они различны по целям и подходам,
однако все они представляют большую ценность. Это осно-
вополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контро-
лируемым доставанием предметов у своих детей 114];
тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13]
анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец,
выверенная выборка примеров развития зрительно направ-
ляемого доставания предметов, которую составили Уайт,
Кэстл и Хелд [16].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи,
которые мы описали выше, примерами навыка или решения
задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшие
в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает
навык и решение задачи. Я считаю не достаточным простой
утверждение, что мысль есть действие, которое интерио-
ризовано или которому дана символическая форма. Наша
цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития
младенца от формирования действенного навыка до овла-
дения искусством мыслить; в области решения задач мы
должны исследовать в деталях как сходство между ними,
так и существующие качественные различия. Я думаю,
нто навык, включающий использование рук (принимая во
внимание его роль в эволюционной истории) может слу-
жить идеальным материалом для такого увлекательного
исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. В artlet t F. С. Thinking. New York, Basic Books, 1958.
2. Bernstein N. A. The coordination and regulation of
movement. London, Pergamon, 1967.
3. Bruner J. S. Prbcesses of cognitive growth: infancy.
vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark Uni-
versity Press, 1969.
4. Bruner J. S. Origins of problem solving strategies in
skill acquisition. la.Logic and art: essays in honor of Roman fakobson,
ed.R.S.Rudnerandl.Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Morrill, 1971.
5. Bruner J. S. and Bruner B. M. On voluntary
action and its hierarchical structure. International Journal of Psycho-
logy, 1968, 3, 239-255.
272
6. Bruner J. S., Bruner В. M., and Kahne
га a n. 1. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics
of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University.
Неопубликованное исследование.
7. Glar k, W. E. LeGro s. The antecedents of man. Edin-
burgh, Scot., Edinburgh University Press, 1959.
8. Coghill G. E. Anatomy and the problem of behavior.
Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1929.
9. F antz R. L. The origin of form perception. Scientific
American, 1961, 204, 66-72.
10. Hoist E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffe-
reuzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
II. Jones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, 1917.
12. К essen W. Sucking and looking; two organized congeni-
tal patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior:
comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, 1967,
p. 147-179.
13. L ashle у К. S. The problem of serial order in behavior.
In; Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A.
Jeffress, New York, Wiley, 1951, p. 112-146.
14. Mundy-Gastle А. С. and Anglin J. M.
Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
15, Napier J. R. The evolution of the hand. Scientific
American, 1962, 207, 56-62.
16. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by
the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psycho-
logy, 1968, 66, 247-258.
17. T w i tchel I T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
18. В ы г 01 с кий Л. С. Мышление и речь. В: Избранные
психологические исследования, M,, 1956.
19.Washburn S. L., and Howell F. C. Human
evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax.
Chicago, University of Chicago Press, 1960.
20. W о с. d worth R. S. Dynamics of behavior. New York,
Holt, 19, 1958.
ГЛАЗ, РУКА
И СОЗНАНИЕ 1
Наши шестилетние исследования в области перцептив-
ного развития детей старше трех лет завершились публика-
цией книги <Исследование развития познавательной дея-
тельности> [1]. В ходе этих исследований стало очевидно,
что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются
некоторые характерные стратегии обработки информации.
В последнее время мы занимались первыми двумя годами
жизни ребенка с целью изучить некоторые из предвари-
тельных условий развития сознания - ту уникальную
совокупность процессов, которая дает возможность лю-
дям в отличие от животных употреблять орудия труда
и пользоваться языком не только для общения, но и в ка-
честве орудия мысли. Нас интересует проблема развития
таких способностей человека, которые приводят его к ис-
пользованию культуры в качестве стимула формирования.
Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности,
если не ограничить ее обозримыми пределами, допускаю-
щими возможность экспериментальной проверки гипотез.
Для начала мы поставим перед собой четыре традицион-
ных (ранее неразрешимых) вопроса - в надежде придать
им форму, доступную для экспериментального исследова-
ния. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях
с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь
к конкретной проблеме, которая нас интересует,- сово-
купному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют
прямое отношение к этой проблеме.
I J. S. В rune г. Eye, Hand, and Mind, loi D. E I k i n d,
J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development: Essays
in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.
274
Первый вопрос касается развития произвольной, само-
стоятельной деятельности ребенка и является предметом
пристального внимания нейрофизиологов и психологов,
поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого
поведения посредством опережающего возбуждения пли
предвосхищающих процессов.
Второй вопрос касается развития навыка и тех форм
развития и научения, которые позволяют ребенку про-
тивостоять трем главным источникам ограничений, влияю-
щих на движения и действия человека. Эти источни-
ки - грубость движения, несовместимая с тонкою
структурой задачи, противоречивые системы действия,
требующие одного общего пути, и несовершенная органи-
зация движений, необходимых для выполнения привыч-
ного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.
Третий вопрос - организация восприятия и внимания,
в частности в связи с одной критической проблемой: какиы
образом мир восприятий младенца, первоначально огра-
ниченный лишь отдельными признаками раздражителей,
может приобретать способность соответствовать требова-
ниям манипуляции вещами, короче, как со временем ме-
няется роль внимания и его направленность - от аффе-
рентных функций к эфферентным, обеспечивающим орга-
низацию движений.
И наконец, нам обязательно придется выяснить,
как развивающийся младенец постепенно научается
тому синэргетическому взаимодействию некоторых преждо
независимых форм деятельности, которое и составляет
его поведение, поскольку вначале он вряд ли спосо-
бен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая
тема, связанная с интеграцией питания и системы ори-
ентировки).
Я позволю себе заметить, что все эти моменты -
интенция, навык, внимание и интеграция - не сводятся
в своей совокупности к использованию языка или орудии.
Мы рассматриваем их в качестве предварительных усло-
вий осуществления этих уникально человеческих форм
познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать
ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать ор-
ганизации тех функций высшего порядка, которые связы-
вают ребенка с воспитавшей его культурой.
Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается
того процесса, в результате которого младенец оказывает-
275
ся в состоянии зрительно направлять произвольные дви-
жения своих рук, то есть как он научается связывать меж-
ду собой деятельность обеих рук под контролем зрения.
Этот интегративный процесс требует для своего заверше-
ния по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и
сложность являются, вероятно, одним из важных условий
выхода человека за пределы наследия его предков-при-
матов и перехода в качественно новое состояние. Нам
очень помогли четыре превосходных исследования, каса-
ющиеся данной темы; они различны по целям и подходам,
однако все они представляют большую ценность. Это осно-
вополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контро-
лируемым доставанием предметов у своих детей 114];
тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13]
анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец,
выверенная выборка примеров развития зрительно направ-
ляемого доставания предметов, которую составили Уайт,
Кэстл и Хелд [16].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119