В итоге
количество и многозначность признаков, с которыми при-
ходится иметь дело, почти неизбежно оказываются таким
фактором, с которым необходимо считаться при выработке
понятий.
Характер примеров, подводимых под понятийные клас-
сы, может изменяться также в зависимости от отличающих
признаков: доступность примеров, их привычность, при-
годность в качестве систематических различителей, по-
лезность, подкрепленная прошлым опытом образования
понятий. Мы отметили, например, что нашему гипотети-
145
ческому иностранцу в поисках определяющих признаков
влиятельности того или иного лица следовало бы запас-
тись некоторыми подходящими признаками в качестве
удобной стартовой площадки. Такой подход, несомненно,
разумен, однако заметим, что путь к ошибке при образова-
нии понятия нередко сопровождается ощущением правдо-
подобия, которое обусловлено прошлым опытом.
Способ и порядок перебора примеров - еще один фак-
тор, определяющий поведение испытуемых. Начинается
ли попытка выделения понятийного класса с положитель-
ного примера или с примера, представляющего искомое
понятие? Если искомое понятие конъюнктивно, то с чисто
информационной точки зрения решающий задачу индивид
в состоянии (если он знает, как использовать информа-
цию, содержащуюся в этом примере) устранить подавляю-
щее большинство гипотез, которые были допустимы до
встречи с этим примером. Если же понятие дизъюнктивно,
то первый положительный пример часто оказывается по-
водом для принятия совершенно неверного подхода к ре-
шению задачи. Ховленд [14] осуществил блестящий анализ
потенциальной информации, которую можно извлечь из
положительных и отрицательных примеров конъюнктив-
ного понятия в зависимости от места этих примеров в по-
следовательности встреч.
Абсолютная частота положительных и отрицательных
примеров, не зависящая от порядка их встречаемости, так-
же управляет вероятностью некоторых зависимостей по от-
ношению к испытываемым пробным гипотезам. Другими
словами, можно встретить и положительные и отрицатель-
ные примеры, и каждый из этих примеров способен под-
твердить или опровергнуть некоторую гипотезу относи-
тельно правильного понятия, которую решающий задачу
индивид мог составить в предварительном порядке. Если,
например, он встречает пример красного в тот момент,
когда рассматривается гипотеза, согласно которой крас-
ный цвет - действительное основание для классификации,
и если встреченный пример положителен или же он на-
дежно представляет данное понятие, тогда мы говорим
об этом как о положительной подтверждающей зависи-
мости. Всякая встреченная зависимость требует от решаю-
щего задачу индивида некоторого выбора. Сохранит ли он
свою пробную гипотезу или изменит ее и если да, то каким
образом? Заметим, что высокий процент отрицательных
146
примеров (по крайней мере в случае конъюнктивных по-
нятий) неизбежно оказывает тяжелую нагрузку на ло-
гические возможности независимо от того, подтверждается
или опровергается действующая в данный момент гипотеза
(для недоумевающего читателя поясним, что отрицатель-
ный пример, не представляющий искомого понятия, ока-
зывается подтверждающим, если его отрицательность пред-
сказывается действующей гипотезой). А коль скоро отри-
цательные примеры являются подтверждающими для не-
которой гипотезы, необходимые изменения этой гипотезы
влекут за собой перегрузку памяти по причинам, которые
вскоре станут ясны. Таким образом, серия встреч с отри-
цательными примерами часто обязывает индивида выбирать
способы решения, рассчитанные прежде всего на устра-
нение перегрузки памяти.
Смоук [27] проделал большую работу по выяснению
роли отрицательных примеров при образовании понятий.
Он сопоставлял поведение испытуемых, работающих над
серией из равного количества положительных и отрица-
тельных примеров, и поведение испытуемых, работающих
с одними положительными примерами. Успех в образовании
понятий как будто бы не зависел от этой разницы условий.
Этот вывод выглядел тем не менее сомнительным, поскольку
в опыте обе серии не были уравнены по количеству со-
держащейся в них информации. И это вскоре подтверди-
лось последующим экспериментом Ховленда и Вайса [15],
поставленным более тщательно. Чрезвычайно интересное
замечание относительно испытуемых упомянутых двух
групп сделал Смоук: <Отрицательные примеры имеют
тенденцию предотвращать <скороспелые суждения>... Ис-
пытуемые... менее склонны делать ложные заключения на
начальном этапе и реже делают ложные заключения впо-
следствии, чем в случае, когда они обучаются на одних
положительных примерах> (стр. 588). Этот результат по-
казывает, что отрицательные примеры играют определен-
ную роль (полностью пока еще не выясненную) в создании
того чувства уверенности, которое позволяет испытуемому
считать, что данное понятие им усвоено.
Упорядоченна или случайна последовательность ис-
пользования соответствующих примеров? Рассмотрим этот
вопрос с точки зрения нашего гипотетического иностранца.
Предположим, его друг представлял его жителям города
в некотором заранее определенном порядке. Например,
147
для начала он встречался с богатыми протестантами старше
50 лет, различающимися только своей агрессивностью.
Затем переходил к богатым католикам старше 50 лет тоже
с разной степенью агрессивности и так далее. Это продол-
жалось до тех пор, пока наш гость не получил возмож-
ности систематически рассмотреть каждый признак, чтобы
судить о том, как он связан с влиятельностью лица в го-
роде. Добросовестный руководитель, склонный к система-
тизации, безусловно, предпринял бы что-нибудь подобное
при обучении своего зарубежного друга. В этом случае он
обнаружил бы, что его ученик гораздо легче приходит к
правильному решению, ибо схемы решения, используемые
людьми, определяющими понятие, очень чутко реагиру-
ют на внутреннюю упорядоченность последовательности
встречаемых примеров. Когда систематический порядок
налицо, задача минимизации перегрузки памяти стано-
вится менее актуальной, а с облегчением нагрузки на память
начинают появляться новые приемы решения.
Вопрос об упорядоченности встреч и стремлении к сни-
жению перегрузки познавательных актов приводит нас
к более общей проблеме, связанной с методами уменьшения
беспорядка и путаницы, вносимых испытуемым при обра-
зовании и использовании понятий. Читатель скоро поймет
значение того, что мы называем <фокусом> - примером
понятия, используемого решающим задачу индивидом
в качестве точки отсчета, или. В сущности,
любая действенная стратегия образования понятий не-
избежно должна использовать какой-то исходный <фокус>.
Вспомните ваши собственные усилия научиться отличать
простые числа от всех прочих. Вполне возможно, что вам
придет на память число 3 как ваша первая ассоциация.
Это число и является, скорее всего, фокусной точкой, с
которой вы начали изучение примеров этого любопытного
класса чисел, делящихся только на себя и единицу. По-
добным образом мы вправе предположить, что наш гипо-
тетический иностранный гость примет первый встреченный
им пример влиятельного лица за эталон для сравнения
последующих членов этого класса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
количество и многозначность признаков, с которыми при-
ходится иметь дело, почти неизбежно оказываются таким
фактором, с которым необходимо считаться при выработке
понятий.
Характер примеров, подводимых под понятийные клас-
сы, может изменяться также в зависимости от отличающих
признаков: доступность примеров, их привычность, при-
годность в качестве систематических различителей, по-
лезность, подкрепленная прошлым опытом образования
понятий. Мы отметили, например, что нашему гипотети-
145
ческому иностранцу в поисках определяющих признаков
влиятельности того или иного лица следовало бы запас-
тись некоторыми подходящими признаками в качестве
удобной стартовой площадки. Такой подход, несомненно,
разумен, однако заметим, что путь к ошибке при образова-
нии понятия нередко сопровождается ощущением правдо-
подобия, которое обусловлено прошлым опытом.
Способ и порядок перебора примеров - еще один фак-
тор, определяющий поведение испытуемых. Начинается
ли попытка выделения понятийного класса с положитель-
ного примера или с примера, представляющего искомое
понятие? Если искомое понятие конъюнктивно, то с чисто
информационной точки зрения решающий задачу индивид
в состоянии (если он знает, как использовать информа-
цию, содержащуюся в этом примере) устранить подавляю-
щее большинство гипотез, которые были допустимы до
встречи с этим примером. Если же понятие дизъюнктивно,
то первый положительный пример часто оказывается по-
водом для принятия совершенно неверного подхода к ре-
шению задачи. Ховленд [14] осуществил блестящий анализ
потенциальной информации, которую можно извлечь из
положительных и отрицательных примеров конъюнктив-
ного понятия в зависимости от места этих примеров в по-
следовательности встреч.
Абсолютная частота положительных и отрицательных
примеров, не зависящая от порядка их встречаемости, так-
же управляет вероятностью некоторых зависимостей по от-
ношению к испытываемым пробным гипотезам. Другими
словами, можно встретить и положительные и отрицатель-
ные примеры, и каждый из этих примеров способен под-
твердить или опровергнуть некоторую гипотезу относи-
тельно правильного понятия, которую решающий задачу
индивид мог составить в предварительном порядке. Если,
например, он встречает пример красного в тот момент,
когда рассматривается гипотеза, согласно которой крас-
ный цвет - действительное основание для классификации,
и если встреченный пример положителен или же он на-
дежно представляет данное понятие, тогда мы говорим
об этом как о положительной подтверждающей зависи-
мости. Всякая встреченная зависимость требует от решаю-
щего задачу индивида некоторого выбора. Сохранит ли он
свою пробную гипотезу или изменит ее и если да, то каким
образом? Заметим, что высокий процент отрицательных
146
примеров (по крайней мере в случае конъюнктивных по-
нятий) неизбежно оказывает тяжелую нагрузку на ло-
гические возможности независимо от того, подтверждается
или опровергается действующая в данный момент гипотеза
(для недоумевающего читателя поясним, что отрицатель-
ный пример, не представляющий искомого понятия, ока-
зывается подтверждающим, если его отрицательность пред-
сказывается действующей гипотезой). А коль скоро отри-
цательные примеры являются подтверждающими для не-
которой гипотезы, необходимые изменения этой гипотезы
влекут за собой перегрузку памяти по причинам, которые
вскоре станут ясны. Таким образом, серия встреч с отри-
цательными примерами часто обязывает индивида выбирать
способы решения, рассчитанные прежде всего на устра-
нение перегрузки памяти.
Смоук [27] проделал большую работу по выяснению
роли отрицательных примеров при образовании понятий.
Он сопоставлял поведение испытуемых, работающих над
серией из равного количества положительных и отрица-
тельных примеров, и поведение испытуемых, работающих
с одними положительными примерами. Успех в образовании
понятий как будто бы не зависел от этой разницы условий.
Этот вывод выглядел тем не менее сомнительным, поскольку
в опыте обе серии не были уравнены по количеству со-
держащейся в них информации. И это вскоре подтверди-
лось последующим экспериментом Ховленда и Вайса [15],
поставленным более тщательно. Чрезвычайно интересное
замечание относительно испытуемых упомянутых двух
групп сделал Смоук: <Отрицательные примеры имеют
тенденцию предотвращать <скороспелые суждения>... Ис-
пытуемые... менее склонны делать ложные заключения на
начальном этапе и реже делают ложные заключения впо-
следствии, чем в случае, когда они обучаются на одних
положительных примерах> (стр. 588). Этот результат по-
казывает, что отрицательные примеры играют определен-
ную роль (полностью пока еще не выясненную) в создании
того чувства уверенности, которое позволяет испытуемому
считать, что данное понятие им усвоено.
Упорядоченна или случайна последовательность ис-
пользования соответствующих примеров? Рассмотрим этот
вопрос с точки зрения нашего гипотетического иностранца.
Предположим, его друг представлял его жителям города
в некотором заранее определенном порядке. Например,
147
для начала он встречался с богатыми протестантами старше
50 лет, различающимися только своей агрессивностью.
Затем переходил к богатым католикам старше 50 лет тоже
с разной степенью агрессивности и так далее. Это продол-
жалось до тех пор, пока наш гость не получил возмож-
ности систематически рассмотреть каждый признак, чтобы
судить о том, как он связан с влиятельностью лица в го-
роде. Добросовестный руководитель, склонный к система-
тизации, безусловно, предпринял бы что-нибудь подобное
при обучении своего зарубежного друга. В этом случае он
обнаружил бы, что его ученик гораздо легче приходит к
правильному решению, ибо схемы решения, используемые
людьми, определяющими понятие, очень чутко реагиру-
ют на внутреннюю упорядоченность последовательности
встречаемых примеров. Когда систематический порядок
налицо, задача минимизации перегрузки памяти стано-
вится менее актуальной, а с облегчением нагрузки на память
начинают появляться новые приемы решения.
Вопрос об упорядоченности встреч и стремлении к сни-
жению перегрузки познавательных актов приводит нас
к более общей проблеме, связанной с методами уменьшения
беспорядка и путаницы, вносимых испытуемым при обра-
зовании и использовании понятий. Читатель скоро поймет
значение того, что мы называем <фокусом> - примером
понятия, используемого решающим задачу индивидом
в качестве точки отсчета, или
любая действенная стратегия образования понятий не-
избежно должна использовать какой-то исходный <фокус>.
Вспомните ваши собственные усилия научиться отличать
простые числа от всех прочих. Вполне возможно, что вам
придет на память число 3 как ваша первая ассоциация.
Это число и является, скорее всего, фокусной точкой, с
которой вы начали изучение примеров этого любопытного
класса чисел, делящихся только на себя и единицу. По-
добным образом мы вправе предположить, что наш гипо-
тетический иностранный гость примет первый встреченный
им пример влиятельного лица за эталон для сравнения
последующих членов этого класса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119