В качестве эле-
мента подпрограммы откладывание в сторону и хранение
предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот
отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно
контролируемой операции доставания, особенно если он
находится поблизости от руки, отложившей его. Факто-
ром, разрешающим в конечном счете конфликт, являет-
ся, конечно, кратковременное хранение предмета в па-
мяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
12-14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше "/ пред-
метов они отдавали на хранение экспериментатору либо
матери. То же предпочтение <живых хранителей> обнару-
живается и у детей старшей группы, часть которых, прав-
да, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому,
человек в качестве хранилища потерял для них прелесть
новизны.
К 18-месячному возрасту поведение ребенка при ре-
шении поставленных нами задач производит впечатление
навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это по-
нятно, так как формирование навыка прошло длительный
процесс трансформации, связанный с включением в его
состав ряда вспомогательных действий, введенных в не-
которую программу, определяющую порядок их следо-
вания. Многое в этом процессе является результатом обу-
чения, в частности выделение предварительных действий.
Многое, однако, свидетельствует о существовании под-
программ, которые, очевидно, не могут быть результатом
обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждают-
ся в формировании (как предварительные действия) или
интеграции (как в случае оставления предмета на хранение
вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).
Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпрета-
ции этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии
экспериментов, картина которой в меньшей степени оп-
ределяется процессом интеграции компонентов действий
и в большей - порядком их вычленения с последующей
реинтеграцией.
ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА
ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ
Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо из-
вестен экспериментально и интересен сам по себе как
с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь
идет об овладении использованием обеих рук и разделе-
нии труда между ними. В нашем эксперименте ребенку
дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежиг
игрушка. Заслонка расположена на скользящих шарико-
вых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок
должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка
наклонена под углом 30Ї по отношению к горизонтальной
плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоя
9 259
нии. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым реф-
лектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообраз-
ный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной
рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить
внутрь аа игрушкой. Таким образом, у ребенка, владею-
щего навыком, одна рука используется для удержания,
другая - для доставания (поиска), и работа обеих рук об-
Р и с. 4. Ящик с преградой для исследования координированной
ряботы правой и левой рук. (Размеры ящика: длина - 55,0-
62,5 см; ширина -40 см; максимальная высота -12,5 см; минималь-
ная высота-3,1 см. Размеры скользящей заслонки 21,2 х 15,0 см.)
разует последовательность, компоненты которой упоря-
дочены в одну систему.
Мы взяли тех же испытуемых, что и прежде (кроме 4-
5-месячных младенцев). Каждый малыш входил в лабора-
торию с матерью и усаживался у нее на коленях перед
прибором. Внутри ящика можно было видеть игрушку.
И неизменно каждый ребенок, как умел, пытался ее достать.
Если это ему удавалось, ему позволяли поиграть с нею
секунд 15-30, после чего игрушка мягко отбиралась и
снова помещалась в ящик. Если ребенок опять доставал
260
5 о.зз-j
Возраст (месяцы
игрушку, ему предлагали сверх этого сделать еще четы-
ре попытки. На всем протяжении эксперимента исполь-
зовалась одна и та же игрушка - ярко окрашенная пла-
стиковая фигура. Время попыток не ограничивалось и
достигало в некоторых случаях 3 минут. Каждому ребенку,
таким образом, давалось шесть попыток.
Читателя не удивит, разумеется, что доля успешных
попыток увеличивалась с возрастом от менее чем "-1 у млад-
шей группы, примерно половины - у следующей и до
>/ - у двух старших групп.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
мента подпрограммы откладывание в сторону и хранение
предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот
отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно
контролируемой операции доставания, особенно если он
находится поблизости от руки, отложившей его. Факто-
ром, разрешающим в конечном счете конфликт, являет-
ся, конечно, кратковременное хранение предмета в па-
мяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
12-14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше "/ пред-
метов они отдавали на хранение экспериментатору либо
матери. То же предпочтение <живых хранителей> обнару-
живается и у детей старшей группы, часть которых, прав-
да, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому,
человек в качестве хранилища потерял для них прелесть
новизны.
К 18-месячному возрасту поведение ребенка при ре-
шении поставленных нами задач производит впечатление
навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это по-
нятно, так как формирование навыка прошло длительный
процесс трансформации, связанный с включением в его
состав ряда вспомогательных действий, введенных в не-
которую программу, определяющую порядок их следо-
вания. Многое в этом процессе является результатом обу-
чения, в частности выделение предварительных действий.
Многое, однако, свидетельствует о существовании под-
программ, которые, очевидно, не могут быть результатом
обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждают-
ся в формировании (как предварительные действия) или
интеграции (как в случае оставления предмета на хранение
вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).
Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпрета-
ции этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии
экспериментов, картина которой в меньшей степени оп-
ределяется процессом интеграции компонентов действий
и в большей - порядком их вычленения с последующей
реинтеграцией.
ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА
ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ
Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо из-
вестен экспериментально и интересен сам по себе как
с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь
идет об овладении использованием обеих рук и разделе-
нии труда между ними. В нашем эксперименте ребенку
дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежиг
игрушка. Заслонка расположена на скользящих шарико-
вых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок
должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка
наклонена под углом 30Ї по отношению к горизонтальной
плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоя
9 259
нии. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым реф-
лектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообраз-
ный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной
рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить
внутрь аа игрушкой. Таким образом, у ребенка, владею-
щего навыком, одна рука используется для удержания,
другая - для доставания (поиска), и работа обеих рук об-
Р и с. 4. Ящик с преградой для исследования координированной
ряботы правой и левой рук. (Размеры ящика: длина - 55,0-
62,5 см; ширина -40 см; максимальная высота -12,5 см; минималь-
ная высота-3,1 см. Размеры скользящей заслонки 21,2 х 15,0 см.)
разует последовательность, компоненты которой упоря-
дочены в одну систему.
Мы взяли тех же испытуемых, что и прежде (кроме 4-
5-месячных младенцев). Каждый малыш входил в лабора-
торию с матерью и усаживался у нее на коленях перед
прибором. Внутри ящика можно было видеть игрушку.
И неизменно каждый ребенок, как умел, пытался ее достать.
Если это ему удавалось, ему позволяли поиграть с нею
секунд 15-30, после чего игрушка мягко отбиралась и
снова помещалась в ящик. Если ребенок опять доставал
260
5 о.зз-j
Возраст (месяцы
игрушку, ему предлагали сверх этого сделать еще четы-
ре попытки. На всем протяжении эксперимента исполь-
зовалась одна и та же игрушка - ярко окрашенная пла-
стиковая фигура. Время попыток не ограничивалось и
достигало в некоторых случаях 3 минут. Каждому ребенку,
таким образом, давалось шесть попыток.
Читателя не удивит, разумеется, что доля успешных
попыток увеличивалась с возрастом от менее чем "-1 у млад-
шей группы, примерно половины - у следующей и до
>/ - у двух старших групп.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119