Так или иначе
связаны
хал ппш. и - возвращаясь к нашей теме,- сущест-
вует иная школа, считающая, что понимание сути дела
важнее механического обучения как при решении конкрет-
ной задачи, так и в смысле применения результатов обоб-
щения научения к другим ситуациям. С этой позицией
связаны имена Вертгеймера [301, Катоны [14], Дункера
[7] и Кёлера [16]. Что же касается современных пословиц,
то работники одной из американских промышленных фирм
придумали такой лозунг: <Думай!> Эта прогрессивная
школа, и ее приверженцы и явились, по-видимому, глав-
ными носителями этого лозунга на практике.
На мой взгляд, все это псевдопроблема. Характер и
влияние тренировки и избыточной тренировки опреде-
ляются усваиваемым материалом. Кроме того, нельзя
говорить об упражнении, не указав при этом характера
установки и условий побуждения, при которых упражне-
ния осуществляются. Мы не можем говорить о практике
или тренировке индивида так, как будто они предписы-
ваются плохо сконструированному черному ящику.
Прежде всего о характере усваиваемого материала.
Возьмем пример Катоны - ряд цифр 58121519222629.
Число необходимых упражнений для его запоминания за-
висит от способа кодирования. Если испытуемым удастся
сгруппировать цифры как 5-8-12-15-19-22-26-29,
то есть как ряд, начинающийся с числа 5, каждый носле-
230
дующий член которого образуется прибавлением к пре-
дыдущему попеременно чисел 3 и 4, то им останется лишь
запомнить эту кодовую систему. Создание этой системы
требует меньше упражнений, и упражнения этииного рода,
чем попытка механического запоминания. Как прекрасно
сказал Джордж Миллер в работе о системах перекодиро-
вания [17]: <допустим, мы хотим знать, какое расстояние
пролетает свободно падающее тело за данное число секунд.
Один из способов решения этой задачи - провести изме-
рения, свести результаты в таблицу и затем заполнить
эту таблицу... Этот способ крайне непродуктивен, по-
скольку мы запоминаем каждое число в отдельности, вне
зависимости от его связи с остальными числами... Все эти
изменения можно перекодировать в форме простого пра-
вила, гласящего, что расстояние, пролетаемое за t секунд,
равно gt/2, значение g - около 32. Все, что нам нужно
запомнить,- это i6t". Имея в памяти эту простую форму-
лу, мы сохраняем тем самым все результаты измерений>
(стр. 234).
И в этом случае лучше упражняться в запоминании
формулы и значения g, чем зубрить таблицу измерений,
из которой она извлечена.
Сказанное, однако, еще не является прямым ответом
на вопрос. Ибо если мы заранее не знаем надлежащего
способа кодирования, то каков наилучший путь, приводя-
щий к открытию этого способа? В нашем эксперименте
(как и в эксперименте Старлинга Рида) крысам пришлось
множество раз иметь дело с задачей, прежде чем они
в самом общем виде приобрели навык ее решения. По-
видимому, во многих случаях необходим некоторый пред-
варительный этап закрепления навыка на более простом
уровне кодирования как условия его последующего обоб-
щенного перекодирования. Первое исследование по ус-
воению кодов (работа Брайана и Хартера [6] по научению
телеграфному коду) может быть продолжено во многих
последующих работах. Ведь мы научаемся кодировать
сообщения вначале на уровне букв, затем слов и, наконец,
предложений; последующие методы перегруппировки и
перекодирования зависят от предварительного овладения
менее общими методами кодирования. Ограниченный объ-
ем оперативной памяти заставляет нас на первых порах
иметь дело с точками и тире, обозначающими отдельные
буквы. Затем постепенно, когда комбинация точек и тире
231
некоторой буквы приобретает обобщенные свойства, то
есть может быть отнесена к категории целого, ее можно
группировать с другими целостными комбинациями точек
и тире, составляя слова. Когда слова приобретают спо-
собность кодироваться как целое, мы переходим к пред-
ложениям. Так обстоит дело и у крыс: они должны овла-
деть серией регулярных поворотов, прежде чем станет
возможной реорганизация или перекодирование навыка
с помощью принципа простых чередований.
Таким образом, вопрос овладения навыком сводится
к следующему. Нередко оказывается невозможным при-
вести навык к обобщенной форме до тех пор, пока орга-
низм не овладеет спецификой ситуации настолько, чтобы
допустить регулярности низшего порядка, которые затем
можно перекомбинировать в более общие кодовые системы
высшего порядка. Коль скоро выработана система пере-
кодирования, позволяющая сжать информацию в более
обобщенные коды, проблема овладения навыками скорее
сводится к овладению системой перекодирования, чем к за-
поминанию исходной совокупности фактов. Кроме того,
характер практики не определяется простым числом пов-
торений до и после овладения решением какой-то конкрет-
ной задачи. Скорее, следует указать условия, при кото-
рых осуществляется практика, будь то намерение найти
какую-либо обобщенную кодовую систему или же просто
стремление к механическому усвоению навыка. Наконец,
необходимо определить также уровень, при котором
организм упражняется в решении задачи. Практика при
высоком уровне мотивации не может привести к обобщен-
ному усвоению решений, а при низком - может позволить
сделать это.
Разнообразие тренировки
Интуиция подсказывает нам, что для лучшего понима-
ния теоремы Пифагора следует продемонстрировать ее на
примере нескольких прямоугольных треугольников раз-
личного вида и таким же образом показать, что для косо-
угольных треугольников она не применима. Подобным же
образом мы догадываемся на основе интуиции, что, для
того чтобы заставить обезьян решить нестандартные проб-
лемы, предложенные Харлоу, полезно и даже необходимо
232
тренировать их в выборе нестандартного элемента в сово-
купности различных предметов. Точно так же, играя с деть-
ми в слова, мы предъявляем им несколько примеров слова
собака и несколько примеров слова кошка с тем, чтобы
показать, что в выражениях языкового кода <собака> и
<кошка> различаются. На информационной важности раз-
нообразия примеров в процессе формирования понятий
я уже останавливался подробно в другом месте, поэтому
здесь мне хотелось бы только рассмотреть некоторые
практические следствия этого положения.
Процесс нахождения обобщенного характера данной
ситуации, облегчающий подход ко всем подобным ситуа-
циям, которые возникают в дальнейшем, и позволяющий
находить их решения без утомительных поисков способов
усвоения заново каждой ситуации, основан, по существу,
на способности к выделению определяющих признаков
того класса событий, к которому данная ситуация от-
носится. В экспериментах по формированию понятий, на-
пример когда испытуемый пытается выяснить, на основании
какого признака определенные карточки становятся поло-
жительными, в то время как другие - отрицательными,
его задача, по существу, сводится к тому, чтобы определить,
какие комбинации отличительных признаков имеют место
в положительных примерах и отсутствуют в отрицатель-
ных. Вероятно, проблему различия человек представляет
себе по старой пословице:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119