Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей. <Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы
произойти и почему этого не случилось? Существует ли не-
обходимая связь между нарушителем границ и жертвой,
разделяющими общую экологическую схему жизни? Может
ли результат их столкновения зависеть от случая, как в
спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшие-
ся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем,
который так значительно влияет на рост умственных уси-
лий. При наличии материалов, соответствующей обстанов-
ки и поощрения учителю приятны такие занятия не в
меньшей степени, чем ученикам.
Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персона-
лизации знаний. В прошлом представители одного про-
грессивного направления в психологии утверждали, что
393
знание связано с собственным опытом ребенка. , К сожа-
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119