Без нее устойчивое целенаправленное поведение
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями
ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей
степени пассивный характер. С практической точки зре-
ния руководящая мысль нашего анализа процесса усвое-
ния навыков сводится к тому, что ребенку необходимо соз-
давать возможности для начала и продолжения действия,
поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая
ту специфическую форму обратной связи от окружающей
среды, которая обеспечивает получение знаний о резуль-
татах.
В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в куль-
турном развитии, возникающие в условиях постоян-
ной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку
и воспитателям привычку отказываться от постанов-
ки целей (или их добровольно ограничивать), от мобили-
зации средств и отсрочки вознаграждения. В области
развития индивидов подобные явления широко распро-
странены, и есть основания полагать, что они возникают
еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают
в результате последующей проверки. Бедность не всегда
создает условия, вызывающие у молодежи чувство бес-
силия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена
и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих
от экономической депрессии, дефицит средств, стимули-
рующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще.
В семьях со средним доходом выше процент случаев
столкновения с окружающими условиями, когда детям
приходится 1) получать или давать информацию, 2) осу-
ществлять более широкий контакт, 3) выполнять не-
которое обязательство по осуществлению определенного
действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) по-
лучать или формулировать словесные сообщения. Наобо-
рот, для детей в семьях с низким доходом характерен
высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совер-
шать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать
сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие
обязательства, 3) использовать в общении сигналы или фи-
300
зический контакт и 4) находиться в конфликте с носителя-
ми соответствующих факторов окружающей среды и пере-
живать по отношению к ним отрицательные эмоции.
Дальнейшие исследования могут способствовать не
только экспериментальной проверке интересующих нас
факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и
пониманию тех социально-экономических условий, кото-
рые способствуют или препятствуют этому процессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ainsworth М. D.S., and Bell S. М. Some contem-
porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation.
lu.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic
Press, 1969.
2. Alt J. The use of vision in early reaching. Unpublished
honors thesis. Department of Psychology, Harvard University
Press, 1968.
3. В each F. A. Comparison of copulatory behavior of male
rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of
Genetic Psychology, 1942, 60, 121-136.
4. Birch H. G. and Lefford A. Visual differentiation,
intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 1967, 32(2), 1-87.
5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. I, Attachment. New
York, Basic Books, 1969.
6. Brown R., С azden C. B., and Bellugi U. The
childs grammar from I to III. In: 1967 Minnesota Symposium on
Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minne-
sota Press, 1969.
7. В rune r J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.:
Merrill-Palmer Institute, 1970.
8. Bruner J. S., Lyons K., and К aye K. Studies
in manual intelligence. Center for Cognitive Studies, Harvard
University Press.
9. Bruner J. S., May A., Koslowski. The inten-
tion to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University
Press, 1971.
10. Carmichael L. The development of behavior in verte-
brates experimentally removed from the influence of external sti-
mulation. Psychological Review, 1926, 33, 51-58.
II. Conel J. LeBoy. The postnatal development of the
human cerebral cortex, vols. 1-6. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1939-1963.
12. Cullen М. Personal communication. 1971.
13. D unc leer K. On problem solving. Psychological Mono-
graphs, 1945, 58 (whole №248).
301
1.4. E i Ь 1-Е ibesfeldt 1. Concepts of etholgy and their
significance in the study of human behavior. In: Early behaviori
comparative and developmental approaches, ed. H. W, Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
15. E v art s E. V. Feedback and corollary discharge; a
merging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin,
1971, 9 (1), 86-112.
16. Fortes M. Social and psychological aspects of education
in Taleland. Supple, to Africa II (4), 1938.
17. Gardner Judith. The development of object iden-
tity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University 1971.
18. Gesell A. Maturation and infant behavior pattern.
Psychological Review, 1926, 36, 307-319.
19. H a m burg D. Evolution of emotional responses: evidence
from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoana-
lysis, 1968, 12, 39-54.
20. H a rlow H. F. Love in infant monkeys. Scientific Ame-
rican, 1959,200 (6), 68-74.
21. He Id R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213 (5), 84-94.
22. Held R., and Hein A. Movement-produced stimulation
in the development of visually guided behavior. Journal of Compara-
tive and Physiological Psychology, 1963, 56 (5), 872-876.
23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London,
University of Chicago Press, 1964.
24. Hoist E. v о n, and Mittelstaedt H. Das
Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
25. Koslowski В. and Bruner J. S. Visually pre-
adapted constituents of manipulatory action. Perception, 1972, I,
(№ 1), 3-14.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями
ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей
степени пассивный характер. С практической точки зре-
ния руководящая мысль нашего анализа процесса усвое-
ния навыков сводится к тому, что ребенку необходимо соз-
давать возможности для начала и продолжения действия,
поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая
ту специфическую форму обратной связи от окружающей
среды, которая обеспечивает получение знаний о резуль-
татах.
В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в куль-
турном развитии, возникающие в условиях постоян-
ной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку
и воспитателям привычку отказываться от постанов-
ки целей (или их добровольно ограничивать), от мобили-
зации средств и отсрочки вознаграждения. В области
развития индивидов подобные явления широко распро-
странены, и есть основания полагать, что они возникают
еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают
в результате последующей проверки. Бедность не всегда
создает условия, вызывающие у молодежи чувство бес-
силия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена
и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих
от экономической депрессии, дефицит средств, стимули-
рующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще.
В семьях со средним доходом выше процент случаев
столкновения с окружающими условиями, когда детям
приходится 1) получать или давать информацию, 2) осу-
ществлять более широкий контакт, 3) выполнять не-
которое обязательство по осуществлению определенного
действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) по-
лучать или формулировать словесные сообщения. Наобо-
рот, для детей в семьях с низким доходом характерен
высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совер-
шать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать
сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие
обязательства, 3) использовать в общении сигналы или фи-
300
зический контакт и 4) находиться в конфликте с носителя-
ми соответствующих факторов окружающей среды и пере-
живать по отношению к ним отрицательные эмоции.
Дальнейшие исследования могут способствовать не
только экспериментальной проверке интересующих нас
факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и
пониманию тех социально-экономических условий, кото-
рые способствуют или препятствуют этому процессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ainsworth М. D.S., and Bell S. М. Some contem-
porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation.
lu.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic
Press, 1969.
2. Alt J. The use of vision in early reaching. Unpublished
honors thesis. Department of Psychology, Harvard University
Press, 1968.
3. В each F. A. Comparison of copulatory behavior of male
rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of
Genetic Psychology, 1942, 60, 121-136.
4. Birch H. G. and Lefford A. Visual differentiation,
intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 1967, 32(2), 1-87.
5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. I, Attachment. New
York, Basic Books, 1969.
6. Brown R., С azden C. B., and Bellugi U. The
childs grammar from I to III. In: 1967 Minnesota Symposium on
Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minne-
sota Press, 1969.
7. В rune r J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.:
Merrill-Palmer Institute, 1970.
8. Bruner J. S., Lyons K., and К aye K. Studies
in manual intelligence. Center for Cognitive Studies, Harvard
University Press.
9. Bruner J. S., May A., Koslowski. The inten-
tion to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University
Press, 1971.
10. Carmichael L. The development of behavior in verte-
brates experimentally removed from the influence of external sti-
mulation. Psychological Review, 1926, 33, 51-58.
II. Conel J. LeBoy. The postnatal development of the
human cerebral cortex, vols. 1-6. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1939-1963.
12. Cullen М. Personal communication. 1971.
13. D unc leer K. On problem solving. Psychological Mono-
graphs, 1945, 58 (whole №248).
301
1.4. E i Ь 1-Е ibesfeldt 1. Concepts of etholgy and their
significance in the study of human behavior. In: Early behaviori
comparative and developmental approaches, ed. H. W, Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
15. E v art s E. V. Feedback and corollary discharge; a
merging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin,
1971, 9 (1), 86-112.
16. Fortes M. Social and psychological aspects of education
in Taleland. Supple, to Africa II (4), 1938.
17. Gardner Judith. The development of object iden-
tity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University 1971.
18. Gesell A. Maturation and infant behavior pattern.
Psychological Review, 1926, 36, 307-319.
19. H a m burg D. Evolution of emotional responses: evidence
from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoana-
lysis, 1968, 12, 39-54.
20. H a rlow H. F. Love in infant monkeys. Scientific Ame-
rican, 1959,200 (6), 68-74.
21. He Id R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213 (5), 84-94.
22. Held R., and Hein A. Movement-produced stimulation
in the development of visually guided behavior. Journal of Compara-
tive and Physiological Psychology, 1963, 56 (5), 872-876.
23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London,
University of Chicago Press, 1964.
24. Hoist E. v о n, and Mittelstaedt H. Das
Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
25. Koslowski В. and Bruner J. S. Visually pre-
adapted constituents of manipulatory action. Perception, 1972, I,
(№ 1), 3-14.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119