Точнее говоря, мы весьма мало знаем о функции передачи
этих знаний, то есть о том, как производить обучение чело-
века, чтобы в максимальной степени использовать его по-
тенциал, на основе достижений культуры.
Достаточно ясно, однако, что существует коренное раз-
личие между способами передачи этих знаний в техничес-
ки развитом обществе, имеющем школы, и в обществе ту-
земцев, где культура передается в контексте действия.
Дело не в том, что туземное общество распадается с пора-
зительной быстротой, когда разрушены его способы дей-
ствия - как случилось в результате стихийной урбаниза-
ции в некоторых частях Африки,-а в том, что институт
школы служит преобразованию знаний и навыков в более
символическую, более абстрактную, более вербализован-
ную форму. К этому процессу передачи знаний, весьма
поздно появившемуся в истории человека и еще недоста-
точно понятому, мы теперь переходим.
Для решения вопроса о том, как надо действовать об-
ществу, чтобы подготовить молодежь к жизни, нес")" ОДЕМО
соблюдение некоторых условий. Общество должно при-
382
вести материал, подлежащий передаче - будь то навык,
или система представлений, или связная система зна-
ний,-к форме, пригодной для овладения. Чем больше
мы будем знать о процессе развития, тем лучше мы сможем
обеспечить такой процесс формирования знаний. Если
современному человеку не дается математика и естествен-
ные науки, то причиной, возможно, является не столько
остановка в развитии, сколько наша неспособность понять,
как следует преподавать эти предметы. Далее, поскольку
время, отпущенное на обучение, ограничено, необходимо
строго следить за тем, чтобы избавить учащегося от излиш-
него обучения. Должен делаться определенный упор на
экономность, на передачу и изучение основных правил.
Затем, всякое общество должно уметь (и, по-видимому,
все общества это умеют) отличать способного человека от
тупицы - хотя мало кто умен или глуп вообще, во всем
диапазоне своей деятельности. Способность к определен-
ному делу почти без исключений связана с использованием
стратегии, с экономностью, с эвристикой, с высокой обоб-
щенностью знаний и навыков. Общество обязано также уде-
лять большое внимание тому, насколько преподаваемый
материал может служить руководством к действию. Дей-
ствительно, в туземном обществе почти невозможно от-
делить то, что человек делает, от того, что он знает. В бо-
лее же развитых обществах такое разделение налицо и
борьба с ним часто оказывается неразрешимой проблемой.
Причина здесь, вероятно, в слишком большой роли, кото-
рую в обучении играет сложная передача знаний. Всякое
общество должно обеспечить интерес молодежи к учебному
процессу. Это сделать легко, когда обучение происходит
в контексте жизни и действия, но становится трудным,
когда обучение носит абстрактный характер. И наконец,
совершенно очевидно, что общество обязано обеспечить
в полной сохранности передачу от поколения к поколе-
нию всех жизненно необходимых навыков и операций.
Последнее происходит не всегда, о чем говорит пример
рапанцев, инков, ацтеков и майя,
1 Я сознательно опустил в своем изложении проблемы регуля-
ции импульсов и социализации мотивов - темы, широко разрабо-
танные в обширной литературе по психологии культуры и лично-
сти. Это, однако, не означает недооценки проблемы и связывается
с определенными целями моей работы. Ясно, что процесс формиро-
вания характера под воздействием культуры чрезвычайно важен
383
К несчастью, психология до сих пор не слишком инте-
ресовалась этими пятью условиями передачи традиций
культуры - или по крайней мере четырьмя из них. Мы
слишком легко соглашались с тем, что <учеба есть учеба>,
что обсуждение преподаваемого материала не имеет боль-
шого значения, что все дидактические приемы, якобы, стоят
один другого, ибо все они сводимы к схеме ассоциации, или
рефлекторной связи, или к нашим излюбленным молекуляр-
ным составляющим. Мы отрицаем существование пробле-
мы развития (не говоря о количественной проблеме накоп-
ления опыта) и в силу этого отрицания закрываем глаза
на такие педагогические проблемы, как усвоение зна-
ния, его упорядочение, придание ему формы, подходя-
щей для юных учащихся. Мы тратим больше сил на
споры о соотношении части и целого, чем на решение во-
проса о том, какое целое или какую его часть надо изла-
гать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожа-
луй, лишь к Пиаже [251, Кёлеру [201 и Выготскому [281.
Наше пренебрежение к экономии учебного процесса
восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза
1101, который сам был большим приверженцем экономного
проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши слу-
чайные предположения ничего не говорили о том, как све-
сти сложное и чуждое к простому и знакомому, как пре-
вратить усвоенный материал в правила и процедуры, как,
по выражению Бартлетта [31, облечь наши схемы, чтобы
придать материалу, который должен быть усвоен, форму,
пригодную для усвоения.
Не повезло у пас, естественно, и проблеме <знание и
действие>. Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Тол-
мена [271, который осмелился провести различие между
этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем ув-
лечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не ме-
нее он констатировал существование проблемы, и если он
настаивал на том, что знание можно организовать в форме
для понимания нашей темы, поскольку он связан, например, с тем
отношением к использованию данных сознания, которые культура
сообщает своим носителям. Поскольку мы акцептируем внимание на
человеческом потенциале и возможностях его усиления посредством
определенных культурой орудийных навыков, нам остается ограни-
читься лишь беглым упоминанием проблемы формирования харак-
тера, отдавая себе отчет в том, какое важное место она должна
""""""- и "ямках изложения рассматриваемой проблемы.
познавательных карт, то этим он, великий функционалист,
признавал, что организмы извлекают какой-то прок из
того, чему они научились. Я полагаю, что теперь мы вплот-
ную подошли к проблеме взаимных влияний знания и дейст-
вия, в доказательство чего ссылаюсь на смелую книгу Мил-
лера, Галантера и Прибрама <Планы и структура пове-
дения> [24].
Что касается поддержания интереса у учащихся, я
позволю себе напомнить о давнем предупреждении Гордо-
на Олпорта [II. Мы настолько увлеклись моделью вынуж-
денного поведения, снижением вынужденности и наобо-
рот, что опять-таки до недавнего времени почти не инте-
ресовались тем, что же поддерживает интерес ученика к
процессу обучения, к приобретению знаний и навыков,
кроме явной необходимости и ближайшей выгоды. Работы
Р.-У. Уайта [31], посвященные проблемам мотивации,
Харлоу и его коллег (Батлер [91, Харлоу [161) - любозна-
тельности, Хайдера [171 и Фестингера [III - непротиво-
речивости начинают восстанавливать утраченное равно-
весие.
Открытие механизмов, предотвращающих утрату зна-
ния и навыков и обеспечивающих их полную сохранность
при их передаче,-приятное исключение в списке наших
просчетов. Здесь мы, психологи, поработали на совесть.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119