Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях
работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет
о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-
никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-
ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-
ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-
тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным
психологом связано с серьезными этическими проблемами,
может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос
об оценке эффективности деятельности школьного психо-
лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-
вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-
прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-
чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся
"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-
Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и
Ределяем в качестве цели его практической
дельности психологическое сопровождение
Ельников. Сопровождение же представля-
с о б о и деятельность, направленную на с о -
., "ие с_ц с т е м ы
-Цйв_у_и,
направленную
социально-психологических
способствующих успешному обцче-
29
М. Битянова
нию и развитию каждого ребенка в к он к pei
ной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри
вождения предполагает: -|
осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "
она предоставляет для обучения и развития школьни- |
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|
психологическим возможностям и уровню развития |
определение психологических критериев эффективно- ;
го обучения и развития школьников i
разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников i
приведение этих создаваемых условий в некоторую j
систему постоянной работы, дающую максимальный)
результат !
По этим параметрам и нужно оценивать эффективно
деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус
вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>
а на состоянии поведения или обучения отдельных учени
не сказаться вообще.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70