Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
78
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
Третий блок- особенности мотив ационно-
дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-
разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной
деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-
онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-
ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят
следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-
тельности - достижение успеха, избегание неудачи
конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-
вожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-
тивационные особенности учебной деятельности школьников.
Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-
нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на
этапе начального обучения бывает достаточно социального или
позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью
конформности ребенка по отношению к учителю и родителям
способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-
вом возрасте только обретение личностного смысла учения
позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный
и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации
и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-
ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-
ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-
развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со-
стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей
позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих
Различные школьные трудности по причине несформирован-
"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,
выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-
чои активности школьников (часто эти особенности также мо-
провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако важно знать не только характер учебной мотива-
ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-
"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-
79
М. Битянова
туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва
ными показались такие показатели этого целого, как его BH)
ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен
этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн
показателя - личностную тревожность как индикатор к<
фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично
ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|
ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих
казателей позволяет выявить детей с высоким урови
тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п
ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм
те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|
блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс
работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1
иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд
могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|
правильного построения процесса общения с ними, консу|
тативных или обучающих занятий. Т
Четвертый блок- особенности системы а
ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко
ником важнейших систем отношений:
отношения со сверстниками;
отношения в семье;
отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|
ной среде);
отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъекти
стороной той системы социальных отношений, в которой <
мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j
ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|
ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>
ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(
растет в социально неблагоприятной среде, например, с
относящейся к категории неблагополучных, однако его.
приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим
отношений с родителями вполне благополучны и положит
ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (
гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>
80
.. Содержание деятельности школьного психолога --
неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных
ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-
зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным
ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое
самочувствие, задает определенные перспективы личностного
развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-
шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки
зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-
тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как
он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,
в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-
ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-
ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-
тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-
рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),
какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как
эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-
ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он
занимает в группе.
Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-
лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности
(преобладания положительных характеристик) и содержания
(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-
нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-
ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-
денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-
ростковом возрасте).
Наконец, пятый блок- особенности поведе-
ния школьника в ситуациях внутришкольно-
го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:
характерологические особенности поведения и обще-
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о со-
цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-
ми, низкая социальная нормативность поведения,
6 Зак 3to
81
М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-
циональная незрелость, невротические проявления.
Таким образом, данный блок также составляют харак
ристики двух типов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
78
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
Третий блок- особенности мотив ационно-
дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-
разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной
деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-
онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-
ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят
следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-
тельности - достижение успеха, избегание неудачи
конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-
вожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-
тивационные особенности учебной деятельности школьников.
Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-
нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на
этапе начального обучения бывает достаточно социального или
позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью
конформности ребенка по отношению к учителю и родителям
способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-
вом возрасте только обретение личностного смысла учения
позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный
и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации
и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-
ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-
ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-
развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со-
стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей
позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих
Различные школьные трудности по причине несформирован-
"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,
выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-
чои активности школьников (часто эти особенности также мо-
провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако важно знать не только характер учебной мотива-
ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-
"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-
79
М. Битянова
туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва
ными показались такие показатели этого целого, как его BH)
ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен
этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн
показателя - личностную тревожность как индикатор к<
фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично
ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|
ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих
казателей позволяет выявить детей с высоким урови
тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п
ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм
те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|
блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс
работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1
иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд
могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|
правильного построения процесса общения с ними, консу|
тативных или обучающих занятий. Т
Четвертый блок- особенности системы а
ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко
ником важнейших систем отношений:
отношения со сверстниками;
отношения в семье;
отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|
ной среде);
отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъекти
стороной той системы социальных отношений, в которой <
мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j
ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|
ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>
ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(
растет в социально неблагоприятной среде, например, с
относящейся к категории неблагополучных, однако его.
приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим
отношений с родителями вполне благополучны и положит
ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (
гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>
80
.. Содержание деятельности школьного психолога --
неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных
ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-
зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным
ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое
самочувствие, задает определенные перспективы личностного
развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-
шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки
зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-
тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как
он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,
в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-
ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-
ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-
тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-
рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),
какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как
эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-
ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он
занимает в группе.
Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-
лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности
(преобладания положительных характеристик) и содержания
(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-
нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-
ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-
денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-
ростковом возрасте).
Наконец, пятый блок- особенности поведе-
ния школьника в ситуациях внутришкольно-
го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:
характерологические особенности поведения и обще-
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о со-
цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-
ми, низкая социальная нормативность поведения,
6 Зак 3to
81
М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-
циональная незрелость, невротические проявления.
Таким образом, данный блок также составляют харак
ристики двух типов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70