Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических усло-
вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-
ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены
определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-
циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основным?! компонентами процесса
сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-
мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-
сколько важнейших направлений практической деятельности
школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-
"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-
Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение
ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-
Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных
в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление
Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-
25
М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс с
провождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обо
нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор
работы и самое главное - определить понятие социально-пс
хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI
можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ
нике для организации условий его успешного обучения и р;
вития. В самом общем виде социально-психологический слач
школьника представляет собой систему психологических ;
рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав
ся те параметры его психической жизни, знание которых не<
ходимо для создание благоприятных социально-психологич
ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI
быть условно разделены на две группы. Первую группу i
ставляют особенности школьника. Прежде всего, о
бенности его психической организации, интересов, стиля (
щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!
вать при построении процесса обучения и взаимодейств!
Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру
н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.
ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии
школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.
вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>
процессе работы для определения оптимальных форм соп|
вождения (см. Второй раздел книги).
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляв!
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1
является возможность выстроить текущую работу психол<
как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1
вающий все направления и всех участников внутришкольж
взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi
дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)
ных принципов, касающихся построения школьной психол
ческой практики. К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70