Битянова
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;
этих представлений и наш собственный подход позволяет еле
дующим образом задать принципы построения и организа
ции психодиагностической деятельности школьного психолога
Первое - соответствие выбранного диагностического подхо
да и конкретной методики целям школьной психологической де
ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;
нас это означает, что используемый прием должен выявлят
именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ
рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь
ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто
Как определить, какие особенности являются значимыми, об!
зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!
что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>
психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<
делиться в отношении важности тех или иных психических свойо
и качеств школьника. В него включаются психологические xi
рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а та!
же личностные особенности школьника, существенно БЛИЯЮЩ!
на процесс обучения и развития на различных возрастных эт|
пах. Задачей диагностической деятельности школьного психол
га является их своевременное изучение. Благодаря последов)
тельной реализации данного принципа в рамках нашей моде.
удается максимально ограничить объем диагностической раб
ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действителы
школьной прикладной формой деятельное т|
Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому 41
хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллег)
ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стач
доминирующей, самодовлеющей.
Второе- результаты обследования должны быть ли1
сразу сформулированы на <педагогическом> языке, либо ле
ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь l
результаты диагностики, психолог или непосредственно ci
педагог могут судить о причинах учебных или поведенческ]
трудностей ребенка и создавать условия для успешного ус
ения знаний и эффективного общения. Реализация этого п|
нципа также затруднена, так как большинство методик, пр
лагаемых сегодня на <школьном психологическом рынке>
удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением
34
Модель деятельности школьного психолога
дается ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та-
кая попытка сделана в отношении подросткового личностного
опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые
мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин-
ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной
жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически
бесполезны с точки зрения задач сопровождения.
Третье - прогностичность используемых методов, то есть
возможность прогнозировать на их основе определенные осо-
бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения,
предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ-
нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа-
гога - как на основе данных диагностики спланировать про-
цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле-
мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот
вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен
актуального психологического состояния (сегодня, на момент
обследования). Достойным исключением являются процеду-
ры, используемые для определения готовности ребенка к школь-
ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу-
чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп-
риятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем,
благоприятный семейный климат и др.).
Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди-
агностика, даже пресловутая диагностика психологической
готовности к школе, будет давать действительно ценные
прогностичные результаты, если школьные программы, по
которым будут обучать детей в начальной школе, построе-
ны на тех научных принципах, что и проведенное исследова-
ние. То есть если эти программы, потребуют от ребенка имен-
но тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и про-
чих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так
ли. это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать,
на. каких психолого-педагогических принципах построены учеб-
ники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие
Требования они предъявляют в уровню готовности ребенка,
Їспгались безуспешными. А первые исследования, проведенные
0 этой области, показывают, что успешность адаптации
Ренка в школе в большей степени зависит не от его <тео-
Рической> готовности, а от того, насколько его психоло-
35
М. Битянова
гические качества, умения и особенности соответствуй
требованиям конкретной программы и конкретного учител
Четвертое- высокий развивающий потенциал метод
то есть возможность получения развивающего эффекта в пр
цессе самого обследования и построения на его основе разлн
ных развивающих программ. В школьной практике психод
в большинстве случаев не заинтересован в проведении <ч<
той> диагностики, исключающей влияние на результаты, i
казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, ей
ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в проце<|
тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчив
внимание, способность принять помощь взрослого и ее испо.
зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гор
до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме те
замечательно, если методика может быть использована, MOJJJ
фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здЛ
опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). j
Пятое- экономичность процедуры. Хорошая школы
методика - это короткая, многофункциональная процедур
существующая как в индивидуальном, так и в групповом ва
анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности
оценке полученных данных. Однако последнее может быть с
зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не все
говорит в пользу методики. В отношении возрастных норма
BOB, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда i
никает два принципиальных вопроса: как они были получена
обязательно ли несоответствие возрастной норме по данн
показателю должно приводить к различным психологичес1|
проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие метода
могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на i
вопросы (например, знаменитая методика Векслера).
Названные выше цели, задачи и специфику школьной п
кладной психодиагностики мы постарались учесть при раз
ботке системы диагностической деятельности. Прежде всеП
рамках этой системы выделяются гри основных диагностик
ких схемы: диагностический минимум, первичная диффер
циаьия формы и патологии умственного развития и углубЛ
ное психодиагностическое обследование. Каждая схема иап
лена на решение своих задач сопровождения, обладает сщ
<разрешающей> способностью. Вмг-сте с тем они органШ
Модель деятельности школьного психолога
яимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи-
применяются в определенной системе, последовательности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;
этих представлений и наш собственный подход позволяет еле
дующим образом задать принципы построения и организа
ции психодиагностической деятельности школьного психолога
Первое - соответствие выбранного диагностического подхо
да и конкретной методики целям школьной психологической де
ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;
нас это означает, что используемый прием должен выявлят
именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ
рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь
ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто
Как определить, какие особенности являются значимыми, об!
зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!
что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>
психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<
делиться в отношении важности тех или иных психических свойо
и качеств школьника. В него включаются психологические xi
рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а та!
же личностные особенности школьника, существенно БЛИЯЮЩ!
на процесс обучения и развития на различных возрастных эт|
пах. Задачей диагностической деятельности школьного психол
га является их своевременное изучение. Благодаря последов)
тельной реализации данного принципа в рамках нашей моде.
удается максимально ограничить объем диагностической раб
ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действителы
школьной прикладной формой деятельное т|
Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому 41
хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллег)
ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стач
доминирующей, самодовлеющей.
Второе- результаты обследования должны быть ли1
сразу сформулированы на <педагогическом> языке, либо ле
ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь l
результаты диагностики, психолог или непосредственно ci
педагог могут судить о причинах учебных или поведенческ]
трудностей ребенка и создавать условия для успешного ус
ения знаний и эффективного общения. Реализация этого п|
нципа также затруднена, так как большинство методик, пр
лагаемых сегодня на <школьном психологическом рынке>
удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением
34
Модель деятельности школьного психолога
дается ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та-
кая попытка сделана в отношении подросткового личностного
опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые
мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин-
ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной
жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически
бесполезны с точки зрения задач сопровождения.
Третье - прогностичность используемых методов, то есть
возможность прогнозировать на их основе определенные осо-
бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения,
предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ-
нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа-
гога - как на основе данных диагностики спланировать про-
цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле-
мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот
вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен
актуального психологического состояния (сегодня, на момент
обследования). Достойным исключением являются процеду-
ры, используемые для определения готовности ребенка к школь-
ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу-
чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп-
риятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем,
благоприятный семейный климат и др.).
Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди-
агностика, даже пресловутая диагностика психологической
готовности к школе, будет давать действительно ценные
прогностичные результаты, если школьные программы, по
которым будут обучать детей в начальной школе, построе-
ны на тех научных принципах, что и проведенное исследова-
ние. То есть если эти программы, потребуют от ребенка имен-
но тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и про-
чих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так
ли. это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать,
на. каких психолого-педагогических принципах построены учеб-
ники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие
Требования они предъявляют в уровню готовности ребенка,
Їспгались безуспешными. А первые исследования, проведенные
0 этой области, показывают, что успешность адаптации
Ренка в школе в большей степени зависит не от его <тео-
Рической> готовности, а от того, насколько его психоло-
35
М. Битянова
гические качества, умения и особенности соответствуй
требованиям конкретной программы и конкретного учител
Четвертое- высокий развивающий потенциал метод
то есть возможность получения развивающего эффекта в пр
цессе самого обследования и построения на его основе разлн
ных развивающих программ. В школьной практике психод
в большинстве случаев не заинтересован в проведении <ч<
той> диагностики, исключающей влияние на результаты, i
казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, ей
ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в проце<|
тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчив
внимание, способность принять помощь взрослого и ее испо.
зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гор
до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме те
замечательно, если методика может быть использована, MOJJJ
фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здЛ
опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). j
Пятое- экономичность процедуры. Хорошая школы
методика - это короткая, многофункциональная процедур
существующая как в индивидуальном, так и в групповом ва
анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности
оценке полученных данных. Однако последнее может быть с
зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не все
говорит в пользу методики. В отношении возрастных норма
BOB, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда i
никает два принципиальных вопроса: как они были получена
обязательно ли несоответствие возрастной норме по данн
показателю должно приводить к различным психологичес1|
проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие метода
могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на i
вопросы (например, знаменитая методика Векслера).
Названные выше цели, задачи и специфику школьной п
кладной психодиагностики мы постарались учесть при раз
ботке системы диагностической деятельности. Прежде всеП
рамках этой системы выделяются гри основных диагностик
ких схемы: диагностический минимум, первичная диффер
циаьия формы и патологии умственного развития и углубЛ
ное психодиагностическое обследование. Каждая схема иап
лена на решение своих задач сопровождения, обладает сщ
<разрешающей> способностью. Вмг-сте с тем они органШ
Модель деятельности школьного психолога
яимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи-
применяются в определенной системе, последовательности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70