Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4aтично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния. Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4a
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния. Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70