Психолога до-
ги могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность
"сто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла-
На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи
цеудачи редко встречают понимание - чаще закулисное зло-
"адство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся
уации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятель-
ность, мало может рассчитывать на личные контакты с педаго-
гами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различ-
ных административных мер, что еще больше отделяет его от кол-
дектива. Позиция <При директоре> затрудняет и работу с
самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное -
не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов,
классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.
В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение тра-
диционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не
может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по
своим результатам может быть и установление позиции <Самый
умный>. Правда, она может быть никак не связана с взаимоот-
ношениями с директорами, а провоцироваться стилем поведе-
ния психолога, групповым настроем в педагогическом коллек-
тиве, несколькими конкретными наиболее авторитетными его
педагогами. В позиции <Самый умный> практически всегда
присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за
живое профессионалов, который в их реакциях часто приобре-
тает агрессивную форму: <Вот пусть и объяснит, как надо, раз
такой умный>. Причин, по которой педагоги вырабатывают та-
кую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали.
Молодые психологи, действительно, ее часто провоцируют надо
сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значи-
тельную нестабильность внутренней профессиональной позиции
учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничест-
ва могут вызвать внутренняя установка психолога <научить,
Їбъяснить как надо, открыть глаза>, которая так или иначе про-
явится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях дея-
тельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком
"эощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается
Донести до учителей <истину> и на чрезмерную критичность в
"тиснении всего того, что делалось в школе до его прихода.
279
М. Битянова
Эта позиция психолога, будучи по своей сути eapi
манипулятивного давления <сверху>, как и все манипуд
ные стили отношений имеет тенденцию со временем дв
щаться в свой антипод - позицию <снизу>. Так, пси
проанализировав сложившуюся ситуацию, может nonpofl
исправить положение, найти другой стиль взаимоотнод
Многие выбирают стиль объяснения, толкования самихч
<Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, ч
подумали...> Такого рода толкования очень часто воса
маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как в
дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не ц
нет воспользоваться любой задетый человек.
Позиция <Сам по себе> нами по сути дела уже ощ
Психолог работает независимо, отдельно от педагогич
коллектива, большинство контактов с учителями возник;
их инициативе, в силу нормального человеческого любов
ва или доверия к психологии как способу решения их
блем. Однако, если психолог не предлагает развернутых<
сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверн
чезает, и психолога оставляют в покое.
Стиль отношений <Один из нас>, с нашей точки зрения
ходится ближе остальных к некоторой оптимальной поя
Она позволяет психологу устанавливать равноправные ,
вые отношения, налаживать дружеские контакты. В тако;
туации педагогам легче рассматривать работу психолога >
его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитател
системы, к которой они имеют определенное, функциона
закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках|
системы взаимоотношений психологу необходимо сохранят>
которую личную дистанцию, существовать как бы отдел
от повседневных межличностных связей внутри педагогика
го коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический 1
лектив - очень своеобразная система и по своему составу (l
обладают женщины), и по содержанию отношений (в осно>
эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паут)
межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональя
игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаг
на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, п
во на экспертную независимую оценку, посредническую ;
тельность и др. Конечно, это не просто - поддерживать р<
280
Психолог 6 школе: проблемы взаимодействия
"дправные дружеские и деловые отношения и не переходить
которой эмоциональной границы. И возможно, читателям
покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш
опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю-
ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж-
личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.
Психолог - школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори-
ентирована на школьников, создание условий для их полно-
ценного развития, образования в рамках школьной Среды,
решение возникающих у них социально-психологических про-
блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста-
навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи-
модействие психолога с конкретным ребенком, ученической
группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:
- диагностика
- развивающая и психокоррекционная работа
- консультирование
- сопровождение в процессе работы со специалистом вне
школы
- психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эф-
фективного взаимодействия психолога со школьниками <пог-
ружение> последних на определенный период учебного года в
психологическую среду. В плане организации такое погруже-
ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо-
го коллектива со школьниками определенной параллели.
В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше
психологические формы взаимодействия со школьниками, что,
естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика-
ми или группами не может продолжаться и вне цикла - по их
запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с
Детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз-
ку С одной стороны, решается определенная задача в рамках
процесса сопровождения - информационная, развивающая,
просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни-
кальный межличностный контакт между психологом и школьни-
м, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-
281
М. Битянова
рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зави
и от профессионализма психолога, и от выбранной им позищ
общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поп
рить, выделив несколько принципиально важных моментов.)>
Первое. Позиция психолога в отношениях со школ
ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, спе
листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школ1
психолог не должен восприниматься детьми как еще
учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги уви
что-то обидное для себя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
ги могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность
"сто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла-
На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи
цеудачи редко встречают понимание - чаще закулисное зло-
"адство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся
уации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятель-
ность, мало может рассчитывать на личные контакты с педаго-
гами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различ-
ных административных мер, что еще больше отделяет его от кол-
дектива. Позиция <При директоре> затрудняет и работу с
самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное -
не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов,
классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.
В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение тра-
диционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не
может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по
своим результатам может быть и установление позиции <Самый
умный>. Правда, она может быть никак не связана с взаимоот-
ношениями с директорами, а провоцироваться стилем поведе-
ния психолога, групповым настроем в педагогическом коллек-
тиве, несколькими конкретными наиболее авторитетными его
педагогами. В позиции <Самый умный> практически всегда
присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за
живое профессионалов, который в их реакциях часто приобре-
тает агрессивную форму: <Вот пусть и объяснит, как надо, раз
такой умный>. Причин, по которой педагоги вырабатывают та-
кую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали.
Молодые психологи, действительно, ее часто провоцируют надо
сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значи-
тельную нестабильность внутренней профессиональной позиции
учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничест-
ва могут вызвать внутренняя установка психолога <научить,
Їбъяснить как надо, открыть глаза>, которая так или иначе про-
явится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях дея-
тельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком
"эощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается
Донести до учителей <истину> и на чрезмерную критичность в
"тиснении всего того, что делалось в школе до его прихода.
279
М. Битянова
Эта позиция психолога, будучи по своей сути eapi
манипулятивного давления <сверху>, как и все манипуд
ные стили отношений имеет тенденцию со временем дв
щаться в свой антипод - позицию <снизу>. Так, пси
проанализировав сложившуюся ситуацию, может nonpofl
исправить положение, найти другой стиль взаимоотнод
Многие выбирают стиль объяснения, толкования самихч
<Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, ч
подумали...> Такого рода толкования очень часто воса
маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как в
дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не ц
нет воспользоваться любой задетый человек.
Позиция <Сам по себе> нами по сути дела уже ощ
Психолог работает независимо, отдельно от педагогич
коллектива, большинство контактов с учителями возник;
их инициативе, в силу нормального человеческого любов
ва или доверия к психологии как способу решения их
блем. Однако, если психолог не предлагает развернутых<
сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверн
чезает, и психолога оставляют в покое.
Стиль отношений <Один из нас>, с нашей точки зрения
ходится ближе остальных к некоторой оптимальной поя
Она позволяет психологу устанавливать равноправные ,
вые отношения, налаживать дружеские контакты. В тако;
туации педагогам легче рассматривать работу психолога >
его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитател
системы, к которой они имеют определенное, функциона
закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках|
системы взаимоотношений психологу необходимо сохранят>
которую личную дистанцию, существовать как бы отдел
от повседневных межличностных связей внутри педагогика
го коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический 1
лектив - очень своеобразная система и по своему составу (l
обладают женщины), и по содержанию отношений (в осно>
эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паут)
межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональя
игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаг
на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, п
во на экспертную независимую оценку, посредническую ;
тельность и др. Конечно, это не просто - поддерживать р<
280
Психолог 6 школе: проблемы взаимодействия
"дправные дружеские и деловые отношения и не переходить
которой эмоциональной границы. И возможно, читателям
покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш
опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю-
ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж-
личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.
Психолог - школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори-
ентирована на школьников, создание условий для их полно-
ценного развития, образования в рамках школьной Среды,
решение возникающих у них социально-психологических про-
блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста-
навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи-
модействие психолога с конкретным ребенком, ученической
группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:
- диагностика
- развивающая и психокоррекционная работа
- консультирование
- сопровождение в процессе работы со специалистом вне
школы
- психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эф-
фективного взаимодействия психолога со школьниками <пог-
ружение> последних на определенный период учебного года в
психологическую среду. В плане организации такое погруже-
ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо-
го коллектива со школьниками определенной параллели.
В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше
психологические формы взаимодействия со школьниками, что,
естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика-
ми или группами не может продолжаться и вне цикла - по их
запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с
Детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз-
ку С одной стороны, решается определенная задача в рамках
процесса сопровождения - информационная, развивающая,
просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни-
кальный межличностный контакт между психологом и школьни-
м, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-
281
М. Битянова
рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зави
и от профессионализма психолога, и от выбранной им позищ
общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поп
рить, выделив несколько принципиально важных моментов.)>
Первое. Позиция психолога в отношениях со школ
ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, спе
листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школ1
психолог не должен восприниматься детьми как еще
учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги уви
что-то обидное для себя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70