).
Сказанное выше относится и к коррекционной психологи-
ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном
случае психолог, в соответствии со вторым рабочим
принципом, в большей степени отбирает содержание заня-
тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках
которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это
означает, что проблема может состоять в несформированности
определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм
и методов учебной деятельности или общения, не эффективном
использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.
Данный принцип не означает, что коррекционная работа
сводится к <исправлению конкретных недостатков>. Она, как
мь уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен-
183
М. Битянова
тироваться на развитие личности и психического мира ребен-
ка в целом. При разработке конкретных программ коррекцв,|
онной работы со школьниками разных возрастов мы столкнув
лись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритма
зировать - предложить готовые коррекционные программ;
для решения тех или иных проблем. Перефразируя известно
изречение, можно сказать, что все благополучные школьник
похожи друг на друга, а все психологически неблагополучие
варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о и
целесообразности разработки в рамках нашей модели жес
ких психокоррекционных программ. В отличие от програы
общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде pa6oi
школьный психолог должен решать самостоятельную знал
тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с псщ
лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дя
ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу
с какими нужно работать индивидуально или малыми гру(
пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить рабо1
с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В даня|
случае также может быть предложен определенный алгорв
построения коррекционной работы: л
Определение сути проблемы: с точки зрения затрону-
тых параметров статуса и с Точки зрения природы
самих трудностей (несформированность, усвоение не-
адекватных способов и приемов, неуспешность в ис-
пользовании индивидуальных особенностей)
Разработка представлений о предполагаемых резуль-
татах коррекционной работы (задачи работы)
sb
Приемы и методы работы, которые соответствую!
поставленным задачам. Конкретные виды коррекци-
онной работы (упражнения, техники, задания)
В книгах, посвященных работе с отдельными возраста
мы даем примерные схемы построения коррекционной раб|
в соответствии с типичными проблемами, но не предлац
исчерпывающего набора программ, которые могут потр
ваться в работе с тем или иным ребенком.
184
_- Содержание деятельности школьною психолога --
Третий рабочий принцип имезт очень важные
организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет
ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекци-
онно-развивающая работа логично связана с диагностической
не только в плане организации, но и в сроках проведения. Кор-
рекционно-развивающая работа проводится интенсивным бло-
ком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновре-
менно с проведением консультаций с педагогами и родителями,
что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая
работа со школьниками может осуществляться в двух основ-
ных формах - индивидуальной и групповой, и что мы в на-
шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы-
бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз-
можностями групповой работы с точки зрения коррекционного
или развивающего результата, а также соображениями чисто
технических преимуществ.
В свою очередь групповая работа может проводиться как
в традиционных для психологической практики формах - спе-
циальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадицион-
ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное
содержание заключается в различные виды внутришкольного
взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе-
ристике тех и других разновидностей групповой работы.
Традиционные формы групповой
коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий
со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех-
нические упражнения, направленные на целостное психоло-
гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи-
ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле-
ментом всех занятий должны быть психотехники,
направленные на развитие собственно групповых структур и
"роцессов, поддержание благоприятного внутригруппового
климата, сплочение и организационное развитие детского
общества. Нам представляется, что такая работа, ориен-
тированная непосредственно на группу, совершенно необхо-
дима. И касается это технологии работы с группами любых
больных возрастов. Треиинговая, психокоррекционная дет-
185
М. Битянова
екая и подростковая группы не могут рассматриваться
ко как удобный методический прием, как средство орган>
ции психологической работы со школьниками. Раз возник!
группа начинает путь собственного развития, постепенн
часто независимо от психолога превращаясь в мощное ев
ство психологического воздействия на участников, систему>
отношений, их психическое развитие в самых разных сфе{
Воздействие группы существует независимо от воли психе
га, однако в его силах сделать эффект такого воздейся
более предсказуемым и направленным, усилить при нео<
димости его возможности.
Процесс становления тренинговой ученической группы;
психологической общности, нормы и ценности, лежащие ц|
основании, особенности межличностных отношений - aceigi
должно быть объектом пристального внимания психологии
его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с <р|
ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эм
циональным климатом, которая станет его психотерапевтичо
ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущ|
твования группы психолог должен заниматься развитие>
поддержанием групповой динамики. Для осуществления
кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и п
щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаи<
действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реп
ний или их вариантов, соревновательные ситуации и так дал
Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущ(
твование стабильной тренинговой группы (как детской, та(
взрослой) может привести к развитию таких внутригруппов
процессов и отношений, которые, будучи весьма важными
значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречив
целями и задачами психолога, начнут мешать реализации <
новной цели. Поэтому существование группы в постоян>
составе не должно быть очень длительным.
К проблеме содержания развивающей работы относится
вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в :
занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эфе
достигается не за счет увеличения разнообразия психоте
ческих приемов, а за счет наиболее полного использования
тенциальных возможностей каждого из комплексных упраж(
ний, включенных в занятие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
Сказанное выше относится и к коррекционной психологи-
ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном
случае психолог, в соответствии со вторым рабочим
принципом, в большей степени отбирает содержание заня-
тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках
которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это
означает, что проблема может состоять в несформированности
определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм
и методов учебной деятельности или общения, не эффективном
использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.
Данный принцип не означает, что коррекционная работа
сводится к <исправлению конкретных недостатков>. Она, как
мь уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен-
183
М. Битянова
тироваться на развитие личности и психического мира ребен-
ка в целом. При разработке конкретных программ коррекцв,|
онной работы со школьниками разных возрастов мы столкнув
лись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритма
зировать - предложить готовые коррекционные программ;
для решения тех или иных проблем. Перефразируя известно
изречение, можно сказать, что все благополучные школьник
похожи друг на друга, а все психологически неблагополучие
варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о и
целесообразности разработки в рамках нашей модели жес
ких психокоррекционных программ. В отличие от програы
общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде pa6oi
школьный психолог должен решать самостоятельную знал
тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с псщ
лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дя
ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу
с какими нужно работать индивидуально или малыми гру(
пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить рабо1
с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В даня|
случае также может быть предложен определенный алгорв
построения коррекционной работы: л
Определение сути проблемы: с точки зрения затрону-
тых параметров статуса и с Точки зрения природы
самих трудностей (несформированность, усвоение не-
адекватных способов и приемов, неуспешность в ис-
пользовании индивидуальных особенностей)
Разработка представлений о предполагаемых резуль-
татах коррекционной работы (задачи работы)
sb
Приемы и методы работы, которые соответствую!
поставленным задачам. Конкретные виды коррекци-
онной работы (упражнения, техники, задания)
В книгах, посвященных работе с отдельными возраста
мы даем примерные схемы построения коррекционной раб|
в соответствии с типичными проблемами, но не предлац
исчерпывающего набора программ, которые могут потр
ваться в работе с тем или иным ребенком.
184
_- Содержание деятельности школьною психолога --
Третий рабочий принцип имезт очень важные
организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет
ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекци-
онно-развивающая работа логично связана с диагностической
не только в плане организации, но и в сроках проведения. Кор-
рекционно-развивающая работа проводится интенсивным бло-
ком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновре-
менно с проведением консультаций с педагогами и родителями,
что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая
работа со школьниками может осуществляться в двух основ-
ных формах - индивидуальной и групповой, и что мы в на-
шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы-
бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз-
можностями групповой работы с точки зрения коррекционного
или развивающего результата, а также соображениями чисто
технических преимуществ.
В свою очередь групповая работа может проводиться как
в традиционных для психологической практики формах - спе-
циальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадицион-
ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное
содержание заключается в различные виды внутришкольного
взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе-
ристике тех и других разновидностей групповой работы.
Традиционные формы групповой
коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий
со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех-
нические упражнения, направленные на целостное психоло-
гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи-
ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле-
ментом всех занятий должны быть психотехники,
направленные на развитие собственно групповых структур и
"роцессов, поддержание благоприятного внутригруппового
климата, сплочение и организационное развитие детского
общества. Нам представляется, что такая работа, ориен-
тированная непосредственно на группу, совершенно необхо-
дима. И касается это технологии работы с группами любых
больных возрастов. Треиинговая, психокоррекционная дет-
185
М. Битянова
екая и подростковая группы не могут рассматриваться
ко как удобный методический прием, как средство орган>
ции психологической работы со школьниками. Раз возник!
группа начинает путь собственного развития, постепенн
часто независимо от психолога превращаясь в мощное ев
ство психологического воздействия на участников, систему>
отношений, их психическое развитие в самых разных сфе{
Воздействие группы существует независимо от воли психе
га, однако в его силах сделать эффект такого воздейся
более предсказуемым и направленным, усилить при нео<
димости его возможности.
Процесс становления тренинговой ученической группы;
психологической общности, нормы и ценности, лежащие ц|
основании, особенности межличностных отношений - aceigi
должно быть объектом пристального внимания психологии
его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с <р|
ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эм
циональным климатом, которая станет его психотерапевтичо
ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущ|
твования группы психолог должен заниматься развитие>
поддержанием групповой динамики. Для осуществления
кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и п
щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаи<
действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реп
ний или их вариантов, соревновательные ситуации и так дал
Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущ(
твование стабильной тренинговой группы (как детской, та(
взрослой) может привести к развитию таких внутригруппов
процессов и отношений, которые, будучи весьма важными
значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречив
целями и задачами психолога, начнут мешать реализации <
новной цели. Поэтому существование группы в постоян>
составе не должно быть очень длительным.
К проблеме содержания развивающей работы относится
вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в :
занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эфе
достигается не за счет увеличения разнообразия психоте
ческих приемов, а за счет наиболее полного использования
тенциальных возможностей каждого из комплексных упраж(
ний, включенных в занятие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70