кольника и система психолого-педагогичес -
ких требований к обучению, поведению и пси-
ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-
ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого па-
паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-
му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.
Например, в диагностическом плане эти понятия
позволяют нам:
разработать критерии, с помощью которых можно оце-
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес-
ких процессов, содержание различных сторон психи-
ческой жизни и др.;
подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ-
ные для сопровождения аспекты его психической жиз-
ни,
организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-
ки,
проводить сравнение показателей внутри определен-
ной параллели, между параллелями и др.;
вывести определенные нормативы по различным от-
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важ-
"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-
ленный, внутренне организованный, последовательный процесс
с четкими целями и сравнимыми результатами.
Впсихокоррекционном и развивающем п л а -
не при разработке данных понятий мы выходим на:
наполнение коррекционно-развивающей работы содер-
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де-
тей и подростков;
71
М. Битянова
модификацию существующих коррекционно-развива|
ющих программ в соответствии с требованиями и воз|
можностями, которые предоставляет школьнику даи|
ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|
лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<
обучающая программа и т. д.). |
В консультативном и просветительском п<
нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1
и психолого-педагогических требований мы можем: г
проанализировать и усовершенствовать предметны
педагогические программы в их содержательном i
методическом аспектах, стиль педагогического общи
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков; Д
проанализировать существующие воспитательные .
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требе
ваний; ;:
наполнить содержанием просветительскую работу
педагогами - ознакомить их с содержанием понята
психолого-педагогического статуса (на что прежде всес
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психе
логических проблем обучения, поведения и психичей
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд
на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|
га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
ких требований к обучению, поведению и пси-
ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-
ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого па-
паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-
му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.
Например, в диагностическом плане эти понятия
позволяют нам:
разработать критерии, с помощью которых можно оце-
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес-
ких процессов, содержание различных сторон психи-
ческой жизни и др.;
подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ-
ные для сопровождения аспекты его психической жиз-
ни,
организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-
ки,
проводить сравнение показателей внутри определен-
ной параллели, между параллелями и др.;
вывести определенные нормативы по различным от-
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важ-
"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-
ленный, внутренне организованный, последовательный процесс
с четкими целями и сравнимыми результатами.
Впсихокоррекционном и развивающем п л а -
не при разработке данных понятий мы выходим на:
наполнение коррекционно-развивающей работы содер-
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де-
тей и подростков;
71
М. Битянова
модификацию существующих коррекционно-развива|
ющих программ в соответствии с требованиями и воз|
можностями, которые предоставляет школьнику даи|
ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|
лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<
обучающая программа и т. д.). |
В консультативном и просветительском п<
нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1
и психолого-педагогических требований мы можем: г
проанализировать и усовершенствовать предметны
педагогические программы в их содержательном i
методическом аспектах, стиль педагогического общи
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков; Д
проанализировать существующие воспитательные .
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требе
ваний; ;:
наполнить содержанием просветительскую работу
педагогами - ознакомить их с содержанием понята
психолого-педагогического статуса (на что прежде всес
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психе
логических проблем обучения, поведения и психичей
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд
на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|
га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70