Сопровождение ребенка опирается на те личностные до-
стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I
логике его развития, а не искусственно задает ему цели I
задачи извне. Это положение очень важно при определения
содержания работы школьного психолога. Он занимается н<
тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1
зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-
ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<
ологического принципа в нашу модель школьной психологи
ческой практики мы закладываем безусловную цен!
20
Модель деятельности школьного психолога
"ость внутреннего мира каждого школьника,
приоритетность потребностей, целей, и цен-
ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для
самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-
шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-
дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-
ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-
жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого
уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-
холог) не должен превращаться во внешний психологический
<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-
реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от
ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-
дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-
ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-
нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя
ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее
сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-
ричности его форм и содержания по отношению к социальной
и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.
Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным
психологом, не ставит своей целью активное направленное
воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-
нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали
для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-
матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-
циально-педагогической Среды условия для его максимально-
го в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся
в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность
ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-
ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-
ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-
ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-
чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных
ля него родителями. Не будем спорить - противоречие
здесь действительно есть. Однако оно является отражени-
ем того реального объективного противоречия, в рамках
которого разворачивается весь процесс личностного разви-
тия ребенка. Можно также сказать, что существование
21
М. Битянова
такого противоречия объективно требует участия псих
лога в этом развитии именно в форме сопровождена J
а не руководства или помощи.
Школьная среда представляет собой сложно организм
ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк
принципиально важных задач. Прежде всего- образов!
тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог
ческие, материальные характеристики существенным о(
разом задает образовательные возможности ребенка, даег
ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем
максимального использования этих возможностей. Далее -
задачи социализации. В данном случае под понятием соцш
лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ
учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное
принятия ребенком определенных норм, правил и требов1
ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I
логике его развития, а не искусственно задает ему цели I
задачи извне. Это положение очень важно при определения
содержания работы школьного психолога. Он занимается н<
тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1
зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-
ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<
ологического принципа в нашу модель школьной психологи
ческой практики мы закладываем безусловную цен!
20
Модель деятельности школьного психолога
"ость внутреннего мира каждого школьника,
приоритетность потребностей, целей, и цен-
ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для
самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-
шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-
дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-
ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-
жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого
уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-
холог) не должен превращаться во внешний психологический
<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-
реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от
ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-
дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-
ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-
нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя
ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее
сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-
ричности его форм и содержания по отношению к социальной
и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.
Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным
психологом, не ставит своей целью активное направленное
воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-
нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали
для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-
матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-
циально-педагогической Среды условия для его максимально-
го в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся
в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность
ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-
ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-
ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-
ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-
чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных
ля него родителями. Не будем спорить - противоречие
здесь действительно есть. Однако оно является отражени-
ем того реального объективного противоречия, в рамках
которого разворачивается весь процесс личностного разви-
тия ребенка. Можно также сказать, что существование
21
М. Битянова
такого противоречия объективно требует участия псих
лога в этом развитии именно в форме сопровождена J
а не руководства или помощи.
Школьная среда представляет собой сложно организм
ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк
принципиально важных задач. Прежде всего- образов!
тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог
ческие, материальные характеристики существенным о(
разом задает образовательные возможности ребенка, даег
ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем
максимального использования этих возможностей. Далее -
задачи социализации. В данном случае под понятием соцш
лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ
учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное
принятия ребенком определенных норм, правил и требов1
ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70