Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он зна-
ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он
знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и
с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-
нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-
гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что
ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-
вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,
предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить
свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-
лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,
поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок
знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на
помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-
я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-
ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены
У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.
Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное
ание любого школьника незамедлительно воспользовать-
с)1 любым данным ему правом.
285
М. Битянова
Психолог - родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными
хологами практически всегда на семинарах, посвященных)
ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!
так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)
гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп
без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;
годняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Прежде всего, одинаково распространены среди профе<
оналов или знатоков школьной практической психологии
крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<
ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<
семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"
работает со школьной системой взаимоотношений реб(
которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (
нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)
вается и корректируется не само по себе, а только в ел
школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,
ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .
В настоящий момент целесообразно привести два apryrt
та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на
но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат
ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!
шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|
этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(
и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>
самой школьной системой, теми отношениями, возможно
ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш
ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"
ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а
шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за
сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|
тор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в
сии не существует нормативной базы, задающей различ
правовые нормы деятельности школьного психолога. Но
обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(
торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций
частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"
286
Психолог в школе: проблемы взаимодействия
зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-
холога. Есть определенные социально-государственные струк-
туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие
полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-
действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-
альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-
ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-
ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое
тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-
во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-
действия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с
семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-
лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.
При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех
проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы
и на школьных отношениях никак не сказываются. Более <глу-
бокое> проникновение школьного психолога в семейную систе-
му - супружеские проблемы, отношения с прародительской
семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не жела-
тельным. Для этого существуют другие специалисты, с други-
ми профессиональными функциями и другой позицией в отно-
шении семьи и ее детей школьного возраста.
Основные формы организации сотрудничества школьного
психолога и родителей это:
- групповые и индивидуальные консультации по итогам
психологического сопровождения
- психологическое просвещение
- индивидуальные консультации по запросу или инициа-
тиве психолога. Все они описаны в тексте данной книги.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
Вопросами построения взаимоотношений не исчерпывается
круг проблем, которые возникают в связи с появлением в шко-
ле психолога у него самого и других участников школьной сис-
темы. Еще один момент, который считаем нужным затронуть, -
это проблемы административного и профессионального подчи-
287
М. Битянова
нения психолога. Сейчас, как известно читателю, этот
решается однозначно: все рычаги управления деятельнс
психолога находятся в руках школьной администрации. И"!
годня это многих не устраивает, по крайней мере, широко i
официальном и на неофициальном уровне обсуждается BOI
о возможных путях изменения этой ситуации. Мы в данной ]
ге хотели бы высказать свою точку зрения только по по>
одного аспекта проблемы - профессионального подчине
Оно, на наш взгляд, должно выводится за рамки системы о
шений психолога и администрации и вообще за рамки шм
Психолог заключает со школой профессиональный контр
он является ее сотрудником, частью школьной системы, н(
просы его профессиональной деятельности, в том числе -
оценки, используемых технологий, подходов, методическоГй|
нащения должны оставаться за компетентными <инстанция>"
Кому же в профессиональном плане должен подчиняться шк(
ный психолог? На сегодняшний день существуют два типа ст(
тур в народном образовании, которым могут быть перед
такие функции: методические отделы бывших РОНО и пС)
логические центры того административного уровня, которыв
посредственно выходит на конкретные учреждения образ<
ния (муниципальные, районные, сельские, городские и т3
Наверное, этот вопрос еще рано обсуждать в силу того,1
система психологических центров в народном образовании
только складывается даже в Москве, однако именно им, на1
взгляд, предпочтительнее передать функции профессионал
го управления школьными психологами. Центры могли бы
ществлять методическую поддержку, взять на себя просв(
ние и профессиональное развитие психологов, даже фуня
группы профессиональной поддержки, так как располагаю!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он
знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и
с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-
нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-
гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что
ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-
вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,
предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить
свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-
лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,
поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок
знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на
помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-
я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-
ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены
У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.
Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное
ание любого школьника незамедлительно воспользовать-
с)1 любым данным ему правом.
285
М. Битянова
Психолог - родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными
хологами практически всегда на семинарах, посвященных)
ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!
так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)
гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп
без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;
годняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Прежде всего, одинаково распространены среди профе<
оналов или знатоков школьной практической психологии
крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<
ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<
семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"
работает со школьной системой взаимоотношений реб(
которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (
нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)
вается и корректируется не само по себе, а только в ел
школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,
ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .
В настоящий момент целесообразно привести два apryrt
та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на
но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат
ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!
шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|
этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(
и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>
самой школьной системой, теми отношениями, возможно
ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш
ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"
ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а
шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за
сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|
тор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в
сии не существует нормативной базы, задающей различ
правовые нормы деятельности школьного психолога. Но
обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(
торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций
частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"
286
Психолог в школе: проблемы взаимодействия
зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-
холога. Есть определенные социально-государственные струк-
туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие
полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-
действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-
альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-
ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-
ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое
тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-
во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-
действия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с
семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-
лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.
При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех
проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы
и на школьных отношениях никак не сказываются. Более <глу-
бокое> проникновение школьного психолога в семейную систе-
му - супружеские проблемы, отношения с прародительской
семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не жела-
тельным. Для этого существуют другие специалисты, с други-
ми профессиональными функциями и другой позицией в отно-
шении семьи и ее детей школьного возраста.
Основные формы организации сотрудничества школьного
психолога и родителей это:
- групповые и индивидуальные консультации по итогам
психологического сопровождения
- психологическое просвещение
- индивидуальные консультации по запросу или инициа-
тиве психолога. Все они описаны в тексте данной книги.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
Вопросами построения взаимоотношений не исчерпывается
круг проблем, которые возникают в связи с появлением в шко-
ле психолога у него самого и других участников школьной сис-
темы. Еще один момент, который считаем нужным затронуть, -
это проблемы административного и профессионального подчи-
287
М. Битянова
нения психолога. Сейчас, как известно читателю, этот
решается однозначно: все рычаги управления деятельнс
психолога находятся в руках школьной администрации. И"!
годня это многих не устраивает, по крайней мере, широко i
официальном и на неофициальном уровне обсуждается BOI
о возможных путях изменения этой ситуации. Мы в данной ]
ге хотели бы высказать свою точку зрения только по по>
одного аспекта проблемы - профессионального подчине
Оно, на наш взгляд, должно выводится за рамки системы о
шений психолога и администрации и вообще за рамки шм
Психолог заключает со школой профессиональный контр
он является ее сотрудником, частью школьной системы, н(
просы его профессиональной деятельности, в том числе -
оценки, используемых технологий, подходов, методическоГй|
нащения должны оставаться за компетентными <инстанция>"
Кому же в профессиональном плане должен подчиняться шк(
ный психолог? На сегодняшний день существуют два типа ст(
тур в народном образовании, которым могут быть перед
такие функции: методические отделы бывших РОНО и пС)
логические центры того административного уровня, которыв
посредственно выходит на конкретные учреждения образ<
ния (муниципальные, районные, сельские, городские и т3
Наверное, этот вопрос еще рано обсуждать в силу того,1
система психологических центров в народном образовании
только складывается даже в Москве, однако именно им, на1
взгляд, предпочтительнее передать функции профессионал
го управления школьными психологами. Центры могли бы
ществлять методическую поддержку, взять на себя просв(
ние и профессиональное развитие психологов, даже фуня
группы профессиональной поддержки, так как располагаю!
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70