Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов. Мы высказали пред-
положение о том, что обсуждение познавательной дея-
тельности в таких терминах, как <процесс> и <операциям,
может помочь нам провести более плодотворные иссле-
дования, которые приведут к определению конкретных
источников различий в экспериментальных результатах.
Коммуникативный эксперимент и проведенный нами
анализ этого эксперимента говорят о том, что для обес-
печения эффективной коммуникации в эксперименталь-
ных условиях должны совместно действовать различные
взаимосвязанные познавательные процессы. Мы видим,
что для успешного формулирования сообщения необхо-
димо, чтобы <говорящий> воспринимал различия между
палочками, обращал внимание на различительные при-
знаки объектов, находил в своем словаре подходящие
термины для описания их, запоминал уже использова1-
ные описания и понимал задачу. В успешной коммуни-
кации участвуют практически все познавательные про-
цессы, описанные в настоящей книге. При этом мы еше
не назвали способности принимать во внимание точку
зрения слушателя!
Очевидно, нарушение любого из этих процессов-
вследствие того, что индивид <не обладает> им или не
применяет его,-может привести к неудаче в решении
задачи.
Такая точка зрения в психологии не нова, хотя она
слабо представлена в западноевропейской и американ-
ской психологической литературе. В начале 20-х гг. близ-
кую позицию занимал Л. С. Выготский. Обсуждая про-
234
блему локализации сложных познавательных процессов
в коре, ученик Выготского А. Р. Лурия неоднократно
высказывал мысль о том, что <высшие психические функ-
ции являются сложноорганизованными функциональны-
ми системами>, отдельные компоненты которых локали-
зованы в различных областях мозга и сочетаются в раз-
личных комбинациях в зависимости от наличной задачи
(см. Лурия, 1962). Кроме того, Лурия подчеркивает, что
ни отдельные компоненты, ни функциональные связи ме-
жду ними не складываются еще к моменту рождения
ребенка. Они формируются в ходе развития индивида и
в очень большой мере зависят от социального опыта
ребенка.
Чтобы привести конкретный пример функциональной
системы, обратимся к серии экспериментов со свободным
воспроизведением, обсужденным в главе 6. В этом иссле-
довании обнаружились систематические различия между
результатами посещавших и не посещавших школу ис-
пытуемых. В ходе поисков источника этих различий вы-
яснилось, что в определенных условиях обе группы ис-
пытуемых успешно воспроизводили материал, структу-
рируя его. Однако в стандартных экспериментальных
условиях группы, не получившие школьного образования,
плохо запоминали материал, их результаты мало улуч-
шались от пробы к пробе, и они не структурировали вос-
производимый материал категориально. В то же время
исследование Скрибнер показало, что в результатах как
образованных, так и необразованных испытуемых прояв-
лялась таксономическая категоризация, но она играла
V разных групп различную роль в воспроизведении.
У необразованных групп наблюдалась таксономическая
категоризация (как видно из способа группировки эле-
ментов до воспроизведения), но она не играла опреде-
ляющей роли в процессе воспроизведения. У образован-
ных групп таксономическая категоризация являлась как
доминирующим способом сортировки стимулов, так и
контрольным механизмом при воспроизведении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68