Испытуемым показывали пары карточек, на
каждой из которых были изображены фигуры, отличав-
шиеся от фигур па другой карточке по трем парамет-
рам. Например, на одной карточке были изображены
три красных треугольника, на другой-два черных квад-
рата. Испытуемого просили выбрать одну из двух кар-
точек и описать ее таким образом, чтобы эксперимента-
iop мог ее узнать. Ответы испытуемых были классифи-
цированы по использованным ими свойствам и по тому,
сколько свойств выбранной ими карточки они упомянули
(<та, которая красная>; <та, с двумя красными треуголь-
никами>).
На основе результатов такого измерения предпочте-
ния свойств (о каком аспекте стимулов испытуемый счи-
тает необходимым говорить при общении с другим чело-
веком) данную группу испытуемых (разного возраста и
с разным уровнем образования) можно охарактеризо-
вать как решительно предпочитающую цвет, с числом на
втором и формой на последнем месте. Но эти испытуемые
относились к той же популяции, в которой-с очень по-
хожей методикой-работал Циборовский. (Различие со-
стояло в том, что Циборовский использовал в качестве
третьего параметра величину фигур, а Шарп-число.)
Мы можем сделать следующий вывод; предпочтение
118
того или иного стимула не является постоянным каче-
ством испытуемого. Оно зависит от целого ряда перемен-
ных, в том числе от возраста, образования, конкретных
параметров стимулов, между которыми следует выби-
рать, и методики изучения такого предпочтения.
Если учесть все эти трудности, то может возникнуть
вопрос: можно ли вообще придавать какое-либо значение
тому, что испытуемые предпочитают то или иное каче-
ство стимула другому качеству? Нам представляется, что
некоторые результаты этих исследований, безусловно,
имеют значение. Неоднократно установлено, что малень-
кие европейские и американские дети, как правило, пред-
почитают цвет, а в возрасте 4-5 лет начинают отдавать
предпочтение форме. Данные исследований в условиях
других культур свидетельствуют о том, что переход к
предпочтению формы происходит не всегда или происхо-
дит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-преж-
нему доминировать. В некоторых же случаях переход от
цвета к форме происходит, если дети поступают в школу
западного типа. Это значит, что возрастные изменения,
наблюдаемые у европейских и американских детей, ка-
ким-то образом связаны с тем опытом, который дети
приобретают в ходе формального образования. Многие
исследователи предполагают, что важным фактором, вы-
зывающим предпочтение формы, является восприимчи-
вость к печатному тексту. Однако это предположение
остается чисто умозрительным.
РЕЗЮМЕ
Возвращаясь к вопросам, поставленным в начале на-
стоящей главы, мы видим теперь, что в ходе межкуль-
турных исследований выявлено достаточно много связан-
ных с культурой различий в перцептивном поведении.
Однако, если мы попытаемся пойти дальше этого про-
стого обобщения, мы столкнемся с множеством трудно-
стей. Мы снова испытаем затруднения в определении
того, какие формы поведения следует называть <перцеп-
тивными> и как можно точно определить те факторы, ко-
торые обусловливают наблюдаемое поведение.
Начнем с того, что наши способы реагирования на
картины и диаграммы (на двухмерные изображения
трехмерных сцен и объектов) не свободны от влиньы
119
опыта. Они находятся в зависимости от прошлого опыта
в отношении данного рода материала. Обратите вни-
мание: мы говорим о <реагировании на картинки>, а на
о <восприятии картинок>. Такое различение, по-видимо-
му, необходимо, поскольку результаты исследований по-
казывают, что наши выводы о том, что человек <видит>,
зависят от того, какого рода реакций мы от него ожь-
даем. Описать зрительное изображение и сделать его
модель - разные задачи, и они предполагают различную
интерпретацию соответствующих перцептивных процес-
сов. Эта проблема в некотором смысле аналогична той,
которую мы обсудили в связи с рисованием. Когда афри-
канские дети рисуют корову в профиль с четырьмя нога-
ми и двумя глазами, мы объясняем это не зрением при
помощи рентгеновских лучей, а изобразительными навы-
ками. Приведенные исследования позволяют предполо-
жить, что таким же образом обстоит дело с людьми, ре-
агирующими на картинки как на двухмерные,
С этой проблематикой тесно связан вопрос об усло-
виях, вызывающих двухмерные ответы. Многие работы
как будто свидетельствуют о том, что африканские дети
продолжают давать двухмерные ответы даже после
нескольких лет учебы в школе европейского типа, хотя
другие авторы утверждают, что даже небольшое зна-
комство с картинками вызывает изменения в ответах
испытуемых. Эта проблема пока еще не решена.
Теория перцептивного развития, недавно выдвинутая
Олсоном (1970), может служить объяснением некоторых
противоречий в результатах исследований восприятия
картинок. В серии работ, посвященных восприятию
детьми диагональности, он обнаружил, что то, что ребе-
нок <видит> в предложенной экспериментатором геомег-
рической фигуре, зависит от того, каких действий от не-
го ожидают: должен ли он узнать фигуру, скопировав
или преобразовать ее. Олсон утверждает, что разные
формы деятельности требуют различной перцептивно>
информации и что ребенок создает свой перцептивный
мир (то есть начинает проводить новые и более разно-
образные различения) по мере усвоения новых видоз
деятельности. Например, для ползания по комнате иля
хождения по полю необходима информация, основанная
прежде всего на топологических признаках, в то время
как сколачивание деревянного ящика предполагает ни-
120
формацию о геометрических свойствах предметов. <Что-
бы поймать мяч, необходимы иные признаки, чем дтя
того, чтобы отличить его от чашки>,-пишет Олсон
(1970, с. 201). Разные виды деятельности-передвиже-
ние, речь, письмо на определенном языке, рисование.
вырезание - требуют разных средств. Когда человек
пытается применить новое средство-скажем, он учит-
ся рисовать,- он должен учитывать м выделять новый
признаки, новую информацию из перцептивного мира,
чтобы удовлетворить требования данного конкретного
средства: <Для управления попытками художественною
изображения, черчения и конструирования требуется не-
сколько специфическая перцептивная информация. Это
можно выразить в форме афоризма: "квадраты не обла-
дали для человека равными сторонами и равными угла-
ми, пока он не пытался их рисовать"> (0!son, 1970,
р. 202).
Такой подход, видимо, хорошо сочетается с разрабо-
танной Даусоном программой обучения восприятию глу-
бины на картинках. Он просил молодых людей рисовагь
сцены, передавая при этом признаки глубины, и научил
их сравнивать свои рисунки с самой сценой. Пользуясь
терминологией Олсона, можно сказать, что рисований
как деятельность требовало выделения и учета опреде-
ленных признаков, содержащих информацию о расстоя-
ниях в реальной сцене,-признаков, которые иначе
могли оставаться незамеченными.
Точка зрения Олсона, безусловно, имеет большое
значение не только в области восприятия картинок, но
и для межкультурного изучения многих других проблем,
связанных с восприятием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
каждой из которых были изображены фигуры, отличав-
шиеся от фигур па другой карточке по трем парамет-
рам. Например, на одной карточке были изображены
три красных треугольника, на другой-два черных квад-
рата. Испытуемого просили выбрать одну из двух кар-
точек и описать ее таким образом, чтобы эксперимента-
iop мог ее узнать. Ответы испытуемых были классифи-
цированы по использованным ими свойствам и по тому,
сколько свойств выбранной ими карточки они упомянули
(<та, которая красная>; <та, с двумя красными треуголь-
никами>).
На основе результатов такого измерения предпочте-
ния свойств (о каком аспекте стимулов испытуемый счи-
тает необходимым говорить при общении с другим чело-
веком) данную группу испытуемых (разного возраста и
с разным уровнем образования) можно охарактеризо-
вать как решительно предпочитающую цвет, с числом на
втором и формой на последнем месте. Но эти испытуемые
относились к той же популяции, в которой-с очень по-
хожей методикой-работал Циборовский. (Различие со-
стояло в том, что Циборовский использовал в качестве
третьего параметра величину фигур, а Шарп-число.)
Мы можем сделать следующий вывод; предпочтение
118
того или иного стимула не является постоянным каче-
ством испытуемого. Оно зависит от целого ряда перемен-
ных, в том числе от возраста, образования, конкретных
параметров стимулов, между которыми следует выби-
рать, и методики изучения такого предпочтения.
Если учесть все эти трудности, то может возникнуть
вопрос: можно ли вообще придавать какое-либо значение
тому, что испытуемые предпочитают то или иное каче-
ство стимула другому качеству? Нам представляется, что
некоторые результаты этих исследований, безусловно,
имеют значение. Неоднократно установлено, что малень-
кие европейские и американские дети, как правило, пред-
почитают цвет, а в возрасте 4-5 лет начинают отдавать
предпочтение форме. Данные исследований в условиях
других культур свидетельствуют о том, что переход к
предпочтению формы происходит не всегда или происхо-
дит не в столь отчетливой форме. Цвет может по-преж-
нему доминировать. В некоторых же случаях переход от
цвета к форме происходит, если дети поступают в школу
западного типа. Это значит, что возрастные изменения,
наблюдаемые у европейских и американских детей, ка-
ким-то образом связаны с тем опытом, который дети
приобретают в ходе формального образования. Многие
исследователи предполагают, что важным фактором, вы-
зывающим предпочтение формы, является восприимчи-
вость к печатному тексту. Однако это предположение
остается чисто умозрительным.
РЕЗЮМЕ
Возвращаясь к вопросам, поставленным в начале на-
стоящей главы, мы видим теперь, что в ходе межкуль-
турных исследований выявлено достаточно много связан-
ных с культурой различий в перцептивном поведении.
Однако, если мы попытаемся пойти дальше этого про-
стого обобщения, мы столкнемся с множеством трудно-
стей. Мы снова испытаем затруднения в определении
того, какие формы поведения следует называть <перцеп-
тивными> и как можно точно определить те факторы, ко-
торые обусловливают наблюдаемое поведение.
Начнем с того, что наши способы реагирования на
картины и диаграммы (на двухмерные изображения
трехмерных сцен и объектов) не свободны от влиньы
119
опыта. Они находятся в зависимости от прошлого опыта
в отношении данного рода материала. Обратите вни-
мание: мы говорим о <реагировании на картинки>, а на
о <восприятии картинок>. Такое различение, по-видимо-
му, необходимо, поскольку результаты исследований по-
казывают, что наши выводы о том, что человек <видит>,
зависят от того, какого рода реакций мы от него ожь-
даем. Описать зрительное изображение и сделать его
модель - разные задачи, и они предполагают различную
интерпретацию соответствующих перцептивных процес-
сов. Эта проблема в некотором смысле аналогична той,
которую мы обсудили в связи с рисованием. Когда афри-
канские дети рисуют корову в профиль с четырьмя нога-
ми и двумя глазами, мы объясняем это не зрением при
помощи рентгеновских лучей, а изобразительными навы-
ками. Приведенные исследования позволяют предполо-
жить, что таким же образом обстоит дело с людьми, ре-
агирующими на картинки как на двухмерные,
С этой проблематикой тесно связан вопрос об усло-
виях, вызывающих двухмерные ответы. Многие работы
как будто свидетельствуют о том, что африканские дети
продолжают давать двухмерные ответы даже после
нескольких лет учебы в школе европейского типа, хотя
другие авторы утверждают, что даже небольшое зна-
комство с картинками вызывает изменения в ответах
испытуемых. Эта проблема пока еще не решена.
Теория перцептивного развития, недавно выдвинутая
Олсоном (1970), может служить объяснением некоторых
противоречий в результатах исследований восприятия
картинок. В серии работ, посвященных восприятию
детьми диагональности, он обнаружил, что то, что ребе-
нок <видит> в предложенной экспериментатором геомег-
рической фигуре, зависит от того, каких действий от не-
го ожидают: должен ли он узнать фигуру, скопировав
или преобразовать ее. Олсон утверждает, что разные
формы деятельности требуют различной перцептивно>
информации и что ребенок создает свой перцептивный
мир (то есть начинает проводить новые и более разно-
образные различения) по мере усвоения новых видоз
деятельности. Например, для ползания по комнате иля
хождения по полю необходима информация, основанная
прежде всего на топологических признаках, в то время
как сколачивание деревянного ящика предполагает ни-
120
формацию о геометрических свойствах предметов. <Что-
бы поймать мяч, необходимы иные признаки, чем дтя
того, чтобы отличить его от чашки>,-пишет Олсон
(1970, с. 201). Разные виды деятельности-передвиже-
ние, речь, письмо на определенном языке, рисование.
вырезание - требуют разных средств. Когда человек
пытается применить новое средство-скажем, он учит-
ся рисовать,- он должен учитывать м выделять новый
признаки, новую информацию из перцептивного мира,
чтобы удовлетворить требования данного конкретного
средства: <Для управления попытками художественною
изображения, черчения и конструирования требуется не-
сколько специфическая перцептивная информация. Это
можно выразить в форме афоризма: "квадраты не обла-
дали для человека равными сторонами и равными угла-
ми, пока он не пытался их рисовать"> (0!son, 1970,
р. 202).
Такой подход, видимо, хорошо сочетается с разрабо-
танной Даусоном программой обучения восприятию глу-
бины на картинках. Он просил молодых людей рисовагь
сцены, передавая при этом признаки глубины, и научил
их сравнивать свои рисунки с самой сценой. Пользуясь
терминологией Олсона, можно сказать, что рисований
как деятельность требовало выделения и учета опреде-
ленных признаков, содержащих информацию о расстоя-
ниях в реальной сцене,-признаков, которые иначе
могли оставаться незамеченными.
Точка зрения Олсона, безусловно, имеет большое
значение не только в области восприятия картинок, но
и для межкультурного изучения многих других проблем,
связанных с восприятием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68