Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68