Сначала ребенка
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются. При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям. Скрибнер в неопубликованном
исследовании собрала большой материал о классифика-
циях детей и взрослых кпелле, в различной мере затро-
нутых западным образом жизни и различного уровня об-
разования. Классифицируемый материал состоял из 25
весьма знакомых и распространенных предметов, при-
надлежащих к орудиям охоты, еде, кухонной посуде,
одежде и предметам для шитья.
Предварительное исследование показало, что эти ка-
тегории входят в иерархически организованную систему,
используемую кпелле при делении вещей на группы.
Например, посуда и еда являются подкатегориями или
подклассами более общего класса хозяйственных вещей,
в свою очередь относящегося к еще более общему клас-
су орудий. Мы будем называть эти классы таксономиче-
скими категориями, а иногда семантическими катего-
риями, поскольку последний термин часто употребляется
в данной области психологами. Если человек группирует
предметы на основе их принадлежности к тем или иным
таксономическим классам, то некоторые психологи счи-
тают это свидетельством абстрактного мышления.
Использованные в исследовании Скрибнер категории
были выбраны с таким расчетом, чтобы их можно было
одинаково легко связать между собой как на основе уча-
стия в одной деятельности (независимо от принадлежно-
сти к тому или иному классу), так и на основе принад-
лежности к одному и тому же классу. (Так, иголку,
ножницы и рубашку можно положить вместе на том
147
основании, что эти предметы шитья можно использовать
при изготовлении предметов одежды.) Как и в одной из
упомянутых выше работ Грннфилд, такой выбор объек-
тов позволил Скрибнер оценить относительную вероят-
ность этих двух способов сортировки, вместо того чтобы
ограничить возможность испытуемого одним-единствен-
ным <правильным> способом.
Испытуемых просили рассортировать предметы таким
образом, чтобы в одной и той же группе оказались вещи,
которые <подходят друг к другу>. Испытуемым говорили,
что в каждой группе должно быть не меньше трех пред-
метов. После того как была проведена классификация,
испытуемым давали возможность снова сортировать
предметы, пока они не приходили к повторной классифи-
кации. Такая процедура позволяла изучать скорее
постоянные основы группировки предметов, чем <случай-
ные>.
Взрослыми испытуемыми были студенты, неграмот-
ные взрослые люди из деревень переходного типа,
занимающиеся наемным трудом (<наемные рабочие>),
неграмотные рисоводы из традиционной деревин, нахо-
дящейся около дороги (<деревня у дороги>), и
неграмотные рисоводы из традиционной лесной деревин
в пяти часах ходьбы от ближайшей дороги (<лесная
деревня>). Кроме того, в исследовании участвовали
однородные группы школьников и не посещавших школу
детей в возрасте 10-14 лет (с четвертого по шестой
класс) и 6-8 лег (первый класс).
Созданные испытуемыми группировки оценивались на
основании того, сколько членов той или иной таксономи-
ческой категории (еда, одежда и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются. При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям. Скрибнер в неопубликованном
исследовании собрала большой материал о классифика-
циях детей и взрослых кпелле, в различной мере затро-
нутых западным образом жизни и различного уровня об-
разования. Классифицируемый материал состоял из 25
весьма знакомых и распространенных предметов, при-
надлежащих к орудиям охоты, еде, кухонной посуде,
одежде и предметам для шитья.
Предварительное исследование показало, что эти ка-
тегории входят в иерархически организованную систему,
используемую кпелле при делении вещей на группы.
Например, посуда и еда являются подкатегориями или
подклассами более общего класса хозяйственных вещей,
в свою очередь относящегося к еще более общему клас-
су орудий. Мы будем называть эти классы таксономиче-
скими категориями, а иногда семантическими катего-
риями, поскольку последний термин часто употребляется
в данной области психологами. Если человек группирует
предметы на основе их принадлежности к тем или иным
таксономическим классам, то некоторые психологи счи-
тают это свидетельством абстрактного мышления.
Использованные в исследовании Скрибнер категории
были выбраны с таким расчетом, чтобы их можно было
одинаково легко связать между собой как на основе уча-
стия в одной деятельности (независимо от принадлежно-
сти к тому или иному классу), так и на основе принад-
лежности к одному и тому же классу. (Так, иголку,
ножницы и рубашку можно положить вместе на том
147
основании, что эти предметы шитья можно использовать
при изготовлении предметов одежды.) Как и в одной из
упомянутых выше работ Грннфилд, такой выбор объек-
тов позволил Скрибнер оценить относительную вероят-
ность этих двух способов сортировки, вместо того чтобы
ограничить возможность испытуемого одним-единствен-
ным <правильным> способом.
Испытуемых просили рассортировать предметы таким
образом, чтобы в одной и той же группе оказались вещи,
которые <подходят друг к другу>. Испытуемым говорили,
что в каждой группе должно быть не меньше трех пред-
метов. После того как была проведена классификация,
испытуемым давали возможность снова сортировать
предметы, пока они не приходили к повторной классифи-
кации. Такая процедура позволяла изучать скорее
постоянные основы группировки предметов, чем <случай-
ные>.
Взрослыми испытуемыми были студенты, неграмот-
ные взрослые люди из деревень переходного типа,
занимающиеся наемным трудом (<наемные рабочие>),
неграмотные рисоводы из традиционной деревин, нахо-
дящейся около дороги (<деревня у дороги>), и
неграмотные рисоводы из традиционной лесной деревин
в пяти часах ходьбы от ближайшей дороги (<лесная
деревня>). Кроме того, в исследовании участвовали
однородные группы школьников и не посещавших школу
детей в возрасте 10-14 лет (с четвертого по шестой
класс) и 6-8 лег (первый класс).
Созданные испытуемыми группировки оценивались на
основании того, сколько членов той или иной таксономи-
ческой категории (еда, одежда и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68