д.) оказалось в груп-
пах, образованных испытуемыми.
Студенты, как и следовало ожидать, группировали
предметы почти исключительно па основе таксономиче-
ских категории. Наемные рабочие и жители деревни у
дороги также создавали главным образом категориаль-
ные группы, хотя никто из этих мужчин и женщин не
получил формального школьного образования и не умел
ни читать, ни писать. Использование принадлежности
объектов к определенной категории в качестве принципа
группировки резко уменьшилось у жителей лесной дерев-
ни, но анализ созданных ими групп все же выявил опре-
деленное влияние таксономических категорий.
М8
Обратимся теперь к испытуемым детям. Маленькие
дети (6-8 лет) практически не пользовались при груп-
пировке категориями, независимо от того, учились они
Б школе или нет; созданные ими группы часто являлись
идиосинкразическими, как показывают следующие при-
меры: ружье, земляной орех и пояс; сеть, головная по-
вязка, нож, шапка и земляной орех; иголка, картошка
ii рубашка. Результаты 10-14-летних детей, не посе-
щавших школу, не намного отличались от результатов
6-8-летних, тогда как их сверстники-школьники в изве-
стной мере учитывали при группировке семантические
категории. Казалось бы, перед нами опять-таки данные,
свидетельствующие о влиянии школьного образования
на классификацию. Как и Гринфилд, мы могли бы при-
писать обнаруженные различия целиком влиянию обра-
зования, если бы не одно обстоятельство: взрослые сель-
ские жители, ни один из которых никогда не получил
никакого образования, достигли таких же-или даже
лучших-результатов, как и 10-14-летние школьники!
Этот результат не только предостерегает от поспешных
выводов относительно <приостановки развития> (в на-
стоящей задаче результаты необразованных взрослых не
были тождественны результатам необразованных детей),
но и свидетельствует о том, что другие факторы опыта,
помимо формального образования западного типа, также
могут вызывать переход от классификации на несемап-
тических основах к классификации на семантической ос-
нове.
Кроме регистрации реальных способов классифика-
ции различными группами кпелле, Скрибнер просила
каждого испытуемого объяснить, почему он включил п
Данную группу именно эти предметы. Здесь обнаружи-
лись существенные различия между группами взрослых
испытуемых. Студенты почти во всех случаях давали
созданным ими группам категориальные названия
[(<это-одежда>) пли выражали категориальный статус
групп указанием на какое-либо общее свойство ее чле-
нов (<с этим можно охотиться>). Напротив, 70% испы-
1уемых из лесной деревни давали обоснования, не имею-
щие никакого отношения к свойствам группируемых
предметов. Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
пах, образованных испытуемыми.
Студенты, как и следовало ожидать, группировали
предметы почти исключительно па основе таксономиче-
ских категории. Наемные рабочие и жители деревни у
дороги также создавали главным образом категориаль-
ные группы, хотя никто из этих мужчин и женщин не
получил формального школьного образования и не умел
ни читать, ни писать. Использование принадлежности
объектов к определенной категории в качестве принципа
группировки резко уменьшилось у жителей лесной дерев-
ни, но анализ созданных ими групп все же выявил опре-
деленное влияние таксономических категорий.
М8
Обратимся теперь к испытуемым детям. Маленькие
дети (6-8 лет) практически не пользовались при груп-
пировке категориями, независимо от того, учились они
Б школе или нет; созданные ими группы часто являлись
идиосинкразическими, как показывают следующие при-
меры: ружье, земляной орех и пояс; сеть, головная по-
вязка, нож, шапка и земляной орех; иголка, картошка
ii рубашка. Результаты 10-14-летних детей, не посе-
щавших школу, не намного отличались от результатов
6-8-летних, тогда как их сверстники-школьники в изве-
стной мере учитывали при группировке семантические
категории. Казалось бы, перед нами опять-таки данные,
свидетельствующие о влиянии школьного образования
на классификацию. Как и Гринфилд, мы могли бы при-
писать обнаруженные различия целиком влиянию обра-
зования, если бы не одно обстоятельство: взрослые сель-
ские жители, ни один из которых никогда не получил
никакого образования, достигли таких же-или даже
лучших-результатов, как и 10-14-летние школьники!
Этот результат не только предостерегает от поспешных
выводов относительно <приостановки развития> (в на-
стоящей задаче результаты необразованных взрослых не
были тождественны результатам необразованных детей),
но и свидетельствует о том, что другие факторы опыта,
помимо формального образования западного типа, также
могут вызывать переход от классификации на несемап-
тических основах к классификации на семантической ос-
нове.
Кроме регистрации реальных способов классифика-
ции различными группами кпелле, Скрибнер просила
каждого испытуемого объяснить, почему он включил п
Данную группу именно эти предметы. Здесь обнаружи-
лись существенные различия между группами взрослых
испытуемых. Студенты почти во всех случаях давали
созданным ими группам категориальные названия
[(<это-одежда>) пли выражали категориальный статус
групп указанием на какое-либо общее свойство ее чле-
нов (<с этим можно охотиться>). Напротив, 70% испы-
1уемых из лесной деревни давали обоснования, не имею-
щие никакого отношения к свойствам группируемых
предметов. Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68