Поскольку очень трудно было
найти взрослого человека, получившего школьное обра-
зование, то в эксперименте не было групп взрослых
образованных испытуемых.
В целях межкультурного сравнения тот же самый
эксперимент был проведен с детьми из Южной Кали-
форнии, которые принадлежали в основном к белому на-
селению средних слоев. Хотя эта группа населения явно
не была оптимальной с точки зрения данного исследопа-
ния (следовало бы изучать весьма разнообразный cuiuio-
экономнческий и этнический фон), се использовали ввиду
ее доступности.
Стандартная экспериментальная процедура состояла
в этих опытах з том, что испытуемому пять раз последо-
вательно предъявляли экспериментальный материал и
каждый раз просили его воспроизвести. Итоги эгон с--
рии экспериментов и нескольких дополнительных экспе-
риментов можно вкратце изложить следующим образом:
1. У американских детей с возрастом значительно
увеличивается число воспроизведенных слов и скорость
усвоения серии, в то время как старшие исиытуемые-
кпелле воспроизводили только немного больше эле-
ментов, чем младшие, и образованные испытуемые--
немного больше, чем необразованные. Наиболее
159
поразительным является то, что в общем у либерий-
ских испытуемых научение протекает очень медленно-
при пятом предъявлении воспроизводилось лишь на не-
сколько слов больше, чем при первом.
2. Все группы кпелле, как и все американские груп-
пы, усвоили <категориальные> списки несколько легче,
чем <некатегориальные>.
3. Американские дети, особенно десятилетние и стар-
ше, при воспроизведении группируют материал в кате-
гории, то есть называют вместе элементы, принадлежа-
щие к одной и той же таксономической категории, в то
время как у кпелле семантическая категоризация наблю-
дается редко или вовсе отсутствует.
4. Все испытуемые-кпелле воспроизводят реальные
предметы лучше, чем произнесенные слова, и то же са-
мое относится к американцам.
Как интерпретировать эти результаты? Прежде всего
они говорят о том, что возникают серьезные сомнения в
достоверности сообщений о фантастической памяти
у традиционных, не имеющих письменности народов.
Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
найти взрослого человека, получившего школьное обра-
зование, то в эксперименте не было групп взрослых
образованных испытуемых.
В целях межкультурного сравнения тот же самый
эксперимент был проведен с детьми из Южной Кали-
форнии, которые принадлежали в основном к белому на-
селению средних слоев. Хотя эта группа населения явно
не была оптимальной с точки зрения данного исследопа-
ния (следовало бы изучать весьма разнообразный cuiuio-
экономнческий и этнический фон), се использовали ввиду
ее доступности.
Стандартная экспериментальная процедура состояла
в этих опытах з том, что испытуемому пять раз последо-
вательно предъявляли экспериментальный материал и
каждый раз просили его воспроизвести. Итоги эгон с--
рии экспериментов и нескольких дополнительных экспе-
риментов можно вкратце изложить следующим образом:
1. У американских детей с возрастом значительно
увеличивается число воспроизведенных слов и скорость
усвоения серии, в то время как старшие исиытуемые-
кпелле воспроизводили только немного больше эле-
ментов, чем младшие, и образованные испытуемые--
немного больше, чем необразованные. Наиболее
159
поразительным является то, что в общем у либерий-
ских испытуемых научение протекает очень медленно-
при пятом предъявлении воспроизводилось лишь на не-
сколько слов больше, чем при первом.
2. Все группы кпелле, как и все американские груп-
пы, усвоили <категориальные> списки несколько легче,
чем <некатегориальные>.
3. Американские дети, особенно десятилетние и стар-
ше, при воспроизведении группируют материал в кате-
гории, то есть называют вместе элементы, принадлежа-
щие к одной и той же таксономической категории, в то
время как у кпелле семантическая категоризация наблю-
дается редко или вовсе отсутствует.
4. Все испытуемые-кпелле воспроизводят реальные
предметы лучше, чем произнесенные слова, и то же са-
мое относится к американцам.
Как интерпретировать эти результаты? Прежде всего
они говорят о том, что возникают серьезные сомнения в
достоверности сообщений о фантастической памяти
у традиционных, не имеющих письменности народов.
Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68