Сельские "-.
- /у дети,не ~~
> .-" посещающие -
/ . школу д-- -Дакарские
школьники1
icm- 6-7 8-9 11-13
или или или
с-1 Ш S
1
|80
1
||
f~- >з
i:
а; о
ИЗ с:
10
3
-3
1.ЗД-
I
" О
Рис. 7-2. Процент-уолифскпх детей разного
возраста, принадлежащих к различной среде
м обнаруживших понимание сохранения коли-
чества воды в двух сосудах.
(с. 281). Если сопоставить эти данные с западной нор-
мой проявления понимания сохранения количества веще-
ства в таких же условиях эксперимента, то оказывается,
что результаты сенегальских детей очень похожи на ре-
зультаты западных детей с таким же числом лет школь-
ного образования, но поскольку сенегальские дети позже
начинают учиться, то они слегка отстают от западных
возрастных норм. Главный вывод, который можно сде-
лать из изложенных данных, заключается в том, что
результаты детей уолофов, посещавших школу, более по-
хожи на результаты западных детей, чем на результаты
их сверстников из той же деревни, не посещавших школу.
183
-Много данных о понимании детьми задачи можно по-
черпнуть из анализа тех обоснований, которые они дают
своим ответам. Гринфилд различает три основных вида
обоснований: перцептивные (<они кажутся одинаковы-
ми>), непосредственно-действенные (утверждения, ка-
сающиеся переливания воды из одного" сосуда в другой)
и трансформационные (<если бы вы перелили эту воду
обратно, было бы одинаково>). Анализируя связь между
пониманием сохранения количества вещества (инвари-
антности) и приведенными обоснованиями, она выясни-
ла, что у тех групп, у которых понимание сохранения
количества вещества с возрастом улучшалось, обнару-
жилось соответствующее уменьшение числа перцептив-
ных обоснований и увеличение числа обоснований двух
остальных типов. У не учившихся в школе детей, жив-
ших в изолированной деревне, число перцептивных
обоснований с возрастом увеличивалось; создается впе-
чатление, что их вводил в заблуждение внешний вид со-
судов.
Одно из обоснований, которое дети-уолофы часто да-
вали своим ответам и которое свидетельствует о непони-
мании сохранения количества вещества, заключалось в
том, что количество воды в сосудах уже не одинаково,
поскольку экспериментатор перелил воду. Такое обосно-
вание очень редко встречается у западных детей. Обос-
нования, даваемые детьми-уолофами, живущими в де-
ревне, привели Гринфилд к двум модификациям экспе-
римента, направленным на раскрытие природы испыты-
ваемых детьми трудностей.
В nepBoii из них с детьми снова обычным способом
проводили опыт с двумя сосудами воды, чтобы опреде-
лить, понимают ли они принцип сохранения количества
вещества. Если обнаруживалось, что они не понимали
этого, то проводили другой опыт. На этот раз сосуды
помещались за экраном, так что виден был только верх
сосудов. Ребенок мог видеть, как воду переливали из
одного сосуда в другой, но не мог видеть уровень воды
в сосудах. Можно предположить, что при экранировании
ребенок будет меньше полагаться на перцептивные при-
знаки и проявит большее понимание принципа сохране-
ния. Однако Гринфилд установила, что экранирование
не оказывало заметного влияния на результаты экспери-
ментов. Число перцептивных обоснований нисколько не
184
уменьшилось, несмотря на то что стимулы теперь не
были видны. Эти данные сильно отличаются от резуль-
татов американских детей в аналогичном опыте - по-
следним экранирование заметно помогало, если они до
этого не проявляли понимания сохранения количества
вещества и давали ответам перцептивные обосно-
вания.
Второй эксперимент касался вопроса о <магии дей-
ствия>, то есть веры многих уолофских детей в то, что
экспериментатор каким-то образом воздействовал на ко-
личество воды в сосудах. При этой модификации экспе-
римента не посещавшим школу детям из отдаленной де-
ревни разрешали самим переливать воду, и понимание
сохранения количества вещества значительно улучша-
лось. Такая процедура-<сделай сам>-не влияла на
результаты городских школьников, не понимавших прин-
ципа сохранения количества вещества и не дававших за-
метного числа объяснений через магию действия.
Эксперименты Гринфилд свидетельствуют о том, что
задачу на сохранение количества вещества ни в коем
случае нельзя считать независимой от культуры. Она об-
наружила различия между разными группами уолофских
испытуемых как в основном эксперименте, так и в его
модификациях типа опыта с магией действия. Таким об-
разом, даже внутри одной и той же культурной группы
(уолофов) результаты зависят от способа предъявления
задачи и от конкретного прошлого опыта испытуемых
(например, от того, живут ли они в деревне или в городе
и посещают ли они школу или нет).
Хотя сами эти различия очень четкие, этого нельзя
сказать об их объяснениях. Гринфилд и Брунер (1969)
считают, что уолофские дети, выросшие в традиционных
условиях, никогда не научаются проводить различие ме-
жду внутренней (психической) и внешней (физической)
реальностями. В навыках воспитания этих детей ударе-
ние делается на взаимоотношениях между людьми и на
коллективности, а не на манипуляциях с предметами:
<...Уолофского ребенка не поощряют манипулировать с
предметами физического, неживого мира вне социальных
отношений, в нем подавляются также личные желания и
намерения, которые изолировали бы его от группы... он
становится все меньше и меньше индивидом и все боль-
ше и больше членом коллектива> (с. 641-642).
185
В результате такого традиционного воспитания
уолофский ребенок склонен давать объяснения скорее
в социальных, чем в физических категориях. Напротив,
те, кто вырастает в городской среде или посещает школу,
научаются придавать значение объяснениям, основанным
на физических критериях.
Это положение весьма близко к идее Берри о том,
что требования среды и способы социализации допол-
няют друг друга при создании логически последователь-
ных комплексов психических реакций на мир. Однако,
как и в исследованиях влияния культуры на восприятие,
и в этой области многое остается еще неясным, как
только мы переходим к объяснению тех или иных кон-
кретных результатов.
Одним из наиболее сложных является вопрос о том,
как следует интерпретировать тот факт, что понимание
сохранения объема свойственно только половине 13-лет-
них детей, не посещавших школу, и вовсе отсутствует -
согласно Гринфилд-у неграмотных взрослых людей.
Как указывает сама Гринфилд, все люди должны пони-
мать некоторые основные законы физического мира (или
по крайней мере действовать в согласии с этими зако-
нами), для того чтобы выжить. Можно ли представить
себе взрослого человека, который переливает воду из ма-
ленького ведра в большое и считает, что количество
воды вследствие этого уменьшается? Думается, что в об-
ществах, живущих в пустыне, где вода является ценным
предметом потребления, каждый человек придерживает-
ся вполне определенных законов сохранения.
Поскольку, как мы уже видели, способ решения
людьми более классических задач с образованием поня-
тий и с классификацией в высокой степени зависит от
характера экспериментального материала и конкретных
проблемных ситуаций, разумно предположить, что эти
факторы могут оказывать влияние также и на понима-
ние принципа сохранения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68
- /у дети,не ~~
> .-" посещающие -
/ . школу д-- -Дакарские
школьники1
icm- 6-7 8-9 11-13
или или или
с-1 Ш S
1
|80
1
||
i:
а; о
ИЗ с:
10
3
-3
1.ЗД-
I
" О
Рис. 7-2. Процент-уолифскпх детей разного
возраста, принадлежащих к различной среде
м обнаруживших понимание сохранения коли-
чества воды в двух сосудах.
(с. 281). Если сопоставить эти данные с западной нор-
мой проявления понимания сохранения количества веще-
ства в таких же условиях эксперимента, то оказывается,
что результаты сенегальских детей очень похожи на ре-
зультаты западных детей с таким же числом лет школь-
ного образования, но поскольку сенегальские дети позже
начинают учиться, то они слегка отстают от западных
возрастных норм. Главный вывод, который можно сде-
лать из изложенных данных, заключается в том, что
результаты детей уолофов, посещавших школу, более по-
хожи на результаты западных детей, чем на результаты
их сверстников из той же деревни, не посещавших школу.
183
-Много данных о понимании детьми задачи можно по-
черпнуть из анализа тех обоснований, которые они дают
своим ответам. Гринфилд различает три основных вида
обоснований: перцептивные (<они кажутся одинаковы-
ми>), непосредственно-действенные (утверждения, ка-
сающиеся переливания воды из одного" сосуда в другой)
и трансформационные (<если бы вы перелили эту воду
обратно, было бы одинаково>). Анализируя связь между
пониманием сохранения количества вещества (инвари-
антности) и приведенными обоснованиями, она выясни-
ла, что у тех групп, у которых понимание сохранения
количества вещества с возрастом улучшалось, обнару-
жилось соответствующее уменьшение числа перцептив-
ных обоснований и увеличение числа обоснований двух
остальных типов. У не учившихся в школе детей, жив-
ших в изолированной деревне, число перцептивных
обоснований с возрастом увеличивалось; создается впе-
чатление, что их вводил в заблуждение внешний вид со-
судов.
Одно из обоснований, которое дети-уолофы часто да-
вали своим ответам и которое свидетельствует о непони-
мании сохранения количества вещества, заключалось в
том, что количество воды в сосудах уже не одинаково,
поскольку экспериментатор перелил воду. Такое обосно-
вание очень редко встречается у западных детей. Обос-
нования, даваемые детьми-уолофами, живущими в де-
ревне, привели Гринфилд к двум модификациям экспе-
римента, направленным на раскрытие природы испыты-
ваемых детьми трудностей.
В nepBoii из них с детьми снова обычным способом
проводили опыт с двумя сосудами воды, чтобы опреде-
лить, понимают ли они принцип сохранения количества
вещества. Если обнаруживалось, что они не понимали
этого, то проводили другой опыт. На этот раз сосуды
помещались за экраном, так что виден был только верх
сосудов. Ребенок мог видеть, как воду переливали из
одного сосуда в другой, но не мог видеть уровень воды
в сосудах. Можно предположить, что при экранировании
ребенок будет меньше полагаться на перцептивные при-
знаки и проявит большее понимание принципа сохране-
ния. Однако Гринфилд установила, что экранирование
не оказывало заметного влияния на результаты экспери-
ментов. Число перцептивных обоснований нисколько не
184
уменьшилось, несмотря на то что стимулы теперь не
были видны. Эти данные сильно отличаются от резуль-
татов американских детей в аналогичном опыте - по-
следним экранирование заметно помогало, если они до
этого не проявляли понимания сохранения количества
вещества и давали ответам перцептивные обосно-
вания.
Второй эксперимент касался вопроса о <магии дей-
ствия>, то есть веры многих уолофских детей в то, что
экспериментатор каким-то образом воздействовал на ко-
личество воды в сосудах. При этой модификации экспе-
римента не посещавшим школу детям из отдаленной де-
ревни разрешали самим переливать воду, и понимание
сохранения количества вещества значительно улучша-
лось. Такая процедура-<сделай сам>-не влияла на
результаты городских школьников, не понимавших прин-
ципа сохранения количества вещества и не дававших за-
метного числа объяснений через магию действия.
Эксперименты Гринфилд свидетельствуют о том, что
задачу на сохранение количества вещества ни в коем
случае нельзя считать независимой от культуры. Она об-
наружила различия между разными группами уолофских
испытуемых как в основном эксперименте, так и в его
модификациях типа опыта с магией действия. Таким об-
разом, даже внутри одной и той же культурной группы
(уолофов) результаты зависят от способа предъявления
задачи и от конкретного прошлого опыта испытуемых
(например, от того, живут ли они в деревне или в городе
и посещают ли они школу или нет).
Хотя сами эти различия очень четкие, этого нельзя
сказать об их объяснениях. Гринфилд и Брунер (1969)
считают, что уолофские дети, выросшие в традиционных
условиях, никогда не научаются проводить различие ме-
жду внутренней (психической) и внешней (физической)
реальностями. В навыках воспитания этих детей ударе-
ние делается на взаимоотношениях между людьми и на
коллективности, а не на манипуляциях с предметами:
<...Уолофского ребенка не поощряют манипулировать с
предметами физического, неживого мира вне социальных
отношений, в нем подавляются также личные желания и
намерения, которые изолировали бы его от группы... он
становится все меньше и меньше индивидом и все боль-
ше и больше членом коллектива> (с. 641-642).
185
В результате такого традиционного воспитания
уолофский ребенок склонен давать объяснения скорее
в социальных, чем в физических категориях. Напротив,
те, кто вырастает в городской среде или посещает школу,
научаются придавать значение объяснениям, основанным
на физических критериях.
Это положение весьма близко к идее Берри о том,
что требования среды и способы социализации допол-
няют друг друга при создании логически последователь-
ных комплексов психических реакций на мир. Однако,
как и в исследованиях влияния культуры на восприятие,
и в этой области многое остается еще неясным, как
только мы переходим к объяснению тех или иных кон-
кретных результатов.
Одним из наиболее сложных является вопрос о том,
как следует интерпретировать тот факт, что понимание
сохранения объема свойственно только половине 13-лет-
них детей, не посещавших школу, и вовсе отсутствует -
согласно Гринфилд-у неграмотных взрослых людей.
Как указывает сама Гринфилд, все люди должны пони-
мать некоторые основные законы физического мира (или
по крайней мере действовать в согласии с этими зако-
нами), для того чтобы выжить. Можно ли представить
себе взрослого человека, который переливает воду из ма-
ленького ведра в большое и считает, что количество
воды вследствие этого уменьшается? Думается, что в об-
ществах, живущих в пустыне, где вода является ценным
предметом потребления, каждый человек придерживает-
ся вполне определенных законов сохранения.
Поскольку, как мы уже видели, способ решения
людьми более классических задач с образованием поня-
тий и с классификацией в высокой степени зависит от
характера экспериментального материала и конкретных
проблемных ситуаций, разумно предположить, что эти
факторы могут оказывать влияние также и на понима-
ние принципа сохранения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68