В трех первых случаях испытуемым сообщали назва-
ния категорий, в которые входили перечисленные в спи-
ске предметы. В определенный момент опыта экспери-
ментатор говорил испытуемому: <Эти вещи - одежда,
инструменты, еда и посуда>. Одной группе такую инфор-
мацию давали одновременно с предъявлением серии объ-
ектов, другой-после прочтения списка,непосредственно
перед его воспроизведением, третьей-как при предъ-
явлении, так и при воспроизведении серии. Четвертая
группа служила контрольной и никаких указаний не по-
лучала. Наконец, пятой группе подобных указаний не
162
давали, а вместо этого просили воспроизвести элементы
по категориям (эту группу мы будем называть <детер-
минированной>). Например, во время воспроизведения
экспериментатор говорил: <Назовите все предметы одеж-
ды, которые вы запомнили>. После того как испытуемый
называл все предметы одежды, которые он смог вспо-
мнить, экспериментатор по очереди просил его назвать
предметы, относящиеся к каждой из остальных катего-
рий. Такую процедуру проводили при четырех первых
пробах, на пятой же испытуемого без предупреждения
просили просто назвать все предметы, которые он мог
вспомнить.
Сравнение четырех первых групп показало, что про-
стое указание на категориальные названия при предъяв-
лении или воспроизведении мало влияло как на число
воспроизведенных объектов, так и на категоризацию.
Значимых различий между группами не обнаружилось,
и результаты не отличались существенно от результатов
в обычной ситуации устного предъявления слов для сво-
бодного воспроизведения.
Результаты же испытуемых пятой группы, от которых
требовали воспроизводить материал систематически,опи-
раясь на категории, существенно отличались от резуль-
татов других групп. Число воспроизведенных слов было
очень большим при четырех первых пробах и - что са-
мое важное-оставалось большим при пятой, <свобод-
ной> пробе. В четырех первых пробах испытуемых вы-
нуждали правильно категоризировать материал, но сге-
пепь категоризации оставалась высокой также и при
пятой пробе-она находилась на таком же уровне, как
у американских школьников. Оказалось, что хорошее и
высокоструктурированное воспроизведение можно вы-
звать при помощи достаточно ясной словесной инструк-
ции и тренировки.
Этот результат приобретает важное значение, если
рассматривать его в связи с такими явлениями, как улуч-
шение воспроизведения с помощью применения явных,
внешних вспомогательных средств для запоминания (та-
ких, как стулья). Эти данные свидетельствуют о том, что
нельзя говорить о <хорошей> и <плохой> памяти, как
будто память является гомогенным процессом. Следует,
скорее, в целях анализа разложить память как единое
Целое на отдельные составляющие ее процессы и затем
163
определить участие этих процессов в решении данной за-
дачи на запоминание.
Например, тот факт, что в условиях, когда испытуе-
мым давалась детерминирующая задача, воспроизведе-
ние значительно улучшалось уже с первой же пробы, го-
ворит о том, что <в голове испытуемого> гораздо больше
экспериментального материала, чем он мог вспомнить.
В <детерминированной> серии испытуемые вели себя
точно так же, как и в других группах,-до того момента,
как испытуемые должны были сказать эксперимента-
тору, что они запомнили. Поскольку <детерминирован-
ность> была введена после предъявления всех объектов,
эти результаты свидетельствуют о том, что кпелле испы-
тывали трудности именно при пользовании сохраненным
материалом (или, иначе, при воспроизведении сохранен-
ного в памяти материала). Можно сказать, что <детер-
минированное> воспроизведение делало сохраненный
материал доступным и усвоенные испытуемым навыки
воспроизведения материала были перенесены на пятую
пробу - без <детерминированного> воспроизведения.
Получив такие результаты в нашем обычной экспе-
риментальной ситуации, мы захотели выяснить, приме-
няют ли кпелле в более естественных ситуациях запоми-
нания по собственной инициативе какие-либо эффектив-
ные приемы восстановления материала.
В большинстве предшествующих исследований запо-
минания в естественных ситуациях метод исследования
включал в себя воспроизведение рассказов. Классиче-
ской работой в этой области является исследование, опи-
санное в книге Бартлетта (1932), на которую мы уже
ссылались выше. Однако интересная работа Бартлетта
не вполне соответствовала нашим целям. Мы хотели вы-
яснить, каким образом навыки, участвующие в воспроиз-
ведении в естественных условиях (когда, как правило,
воспроизводится связный, осмысленный материал), соче-
таются с навыками, участвующими в воспроизведении
при решении экспериментальных задач на запоминание
(когда воспроизводится несвязный материал).
Мы избрали средний путь, который, как мы считаем,
позволил нам связать между собой воспроизведение
связного и несвязного материала. Наша основная стра-
тегия заключалась в создании серий рассказов, в кон-
тексте которых можно было предъявить 20 основных <ка-
164
тегориальных> элементов из таблицы 6-1. Первый рас-
сказ каждой серии не содержал никакого контекста (то
есть мы повторили свою основную процедуру устного
предъявления); в последнем рассказе элементы были
включены в такой контекст, что каждый элемент нахо-
дился в смысловой связи с соседним элементом. Вот две
альтернативные формы наших рассказов:
РАССКАЗ 1. У одного вождя была красавица
дочь, и многие молодые люди хотели на ней же-
ниться. Каждый из них принес девушке много по-
дарков и оставил их у вождя. Один принес (назвать
инструменты). Другой-(назвать продукты). Тре-
тий-(назвать посуду). И четвертый-(назвать
предметы одежды). Какие предметы получила де-
вушка в подарок? За кого из молодых людей сле-
дует выдать замуж девушку? Почему?
РАССКАЗ 2. Один очень красивый человек, кото-
рый, как оказалось, был оборотнем, пришел однаж-
ды в город и встретил красивую девушку. Девушка
не знала, что он оборотень, и согласилась выйти за
него замуж. В свадебную ночь она узнала, что он
оборотень. Он сказал ей, что она должна пойти вме-
сте с ним в его деревню, но она ответила, что нужно
немного подождать, пока она соберет свои вещи.
Она знала, где находится его деревня, и поэтому
разложила в своем доме на полу много вещей, что-
бы указать своим дорогу к его деревне. Сначала она
положила тарелку, потому что всегда ела дома. По-
том она положила фуфайку мужа, чтобы показать,
что это он ее увел. Затем кастрюлю, чтобы показать,
что сначала он ее повел в сторону кухни ее семьи,
находящейся за домом. Потом нож, чтобы показать,
что они прошли мимо дома резчика но дереву. За-
тем головную повязку, которая показывала, что она
прошла мимо магазина, в котором ее купила. Затем
луковицу, чтобы показать, что они прошли мимо
рынка, и чашку, чтобы показать, что они прошли
мимо лавки, где продается пальмовое вино. Затем
она положила молоток, чтобы показать, что они про-
шли мимо строящегося дома на этой тропинке. По-
том она положила шляпу, чтобы показать, что это
дом учителя. Затем напильник, чтобы показать, что
165
они прошли мимо кухни кузнеца.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68