Ф. Федотовой, вскрыло зависимо-
сти, связывающие содержание понятий, формирующихся у участ-
ников деятельности друг о друге, с теми ролями, которые оце-
нивающие в этой деятельности выполняют. Однако в исследова-
нии Н. Ф. Федотовой было прослежено лишь то, как роль, вы-
полняемая человеком в деятельности, определяет характер оце-
нок, которые ему выносят другие люди. Но ведь роль, принимае-
мая человеком или поручаемая ему в деятельности, не может так-
же не сказаться и на том, как этот человек оценивает других-
Роли, которые закрепляются за участниками одной и той же
деятельности, как .правило, означают, что разные участники ее
выполняют неодинаковые функции, и они различаются правами
и обязанностя.ми по отношению друг к другу. То же самое прихо-
дится сказать и о значении положения, занимаемого человеком в
неофициальной структуре коллектива. Оно также влияет на то,
как один член коллектива оценивает других.
Исследования Кембелла, Экслайна, Шоудрея и др.5 достаточ-
но убедительно показали, что лица, находящиеся в группе в по-
5 С а т р Ь е 11 В. Т. Ап Еггог т 5оте ОетопэтгаИопэ о! 1Ье Зирепог 5о-
с1а1 Регсерйуепеав о( Ьеааегэ.-Доигпа! о{ АЬпогта! апД 8ос1а1 Р5усЬо1оу,
1955, N 51, р. 694-695; ЕхИпе К. V. 1п1егге1а1юп8 атоп 1Ье Оппепвюпз о{
5осюте1.пс 5Ыиэ, Сгоир Соп еп;а1;1у апа Ассигасу о{ 8ос;а1 РегсерУоп.- 5о-
сюте1гу, 1960, N 23, р. 85-101; СЬотуоЬгу К., Nе№сотЬ Т. ТЬе Ке1аИ-
уе АЫНйез о{ Ьеаоегэ апа Моп-1еаоег5 1о Е51ипа1е Оршюпз о( ТЬе1г Оп Ого-
ирэ.-Лоигпа! о{ АЬпогта! апо 5ос!а1 Р5усЬо1о у, 1952, N 47, р. 51-57.
167
STR.168
.ложении лидеров, оценивают остальных членов группы не так, как
<отвергаемые>, и даже оценки, которые дают другим людям <де-
ловой> и <эмоциональный> лидеры группы, не, совпадают. Кем-
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
сти, связывающие содержание понятий, формирующихся у участ-
ников деятельности друг о друге, с теми ролями, которые оце-
нивающие в этой деятельности выполняют. Однако в исследова-
нии Н. Ф. Федотовой было прослежено лишь то, как роль, вы-
полняемая человеком в деятельности, определяет характер оце-
нок, которые ему выносят другие люди. Но ведь роль, принимае-
мая человеком или поручаемая ему в деятельности, не может так-
же не сказаться и на том, как этот человек оценивает других-
Роли, которые закрепляются за участниками одной и той же
деятельности, как .правило, означают, что разные участники ее
выполняют неодинаковые функции, и они различаются правами
и обязанностя.ми по отношению друг к другу. То же самое прихо-
дится сказать и о значении положения, занимаемого человеком в
неофициальной структуре коллектива. Оно также влияет на то,
как один член коллектива оценивает других.
Исследования Кембелла, Экслайна, Шоудрея и др.5 достаточ-
но убедительно показали, что лица, находящиеся в группе в по-
5 С а т р Ь е 11 В. Т. Ап Еггог т 5оте ОетопэтгаИопэ о! 1Ье Зирепог 5о-
с1а1 Регсерйуепеав о( Ьеааегэ.-Доигпа! о{ АЬпогта! апД 8ос1а1 Р5усЬо1оу,
1955, N 51, р. 694-695; ЕхИпе К. V. 1п1егге1а1юп8 атоп 1Ье Оппепвюпз о{
5осюте1.пс 5Ыиэ, Сгоир Соп еп;а1;1у апа Ассигасу о{ 8ос;а1 РегсерУоп.- 5о-
сюте1гу, 1960, N 23, р. 85-101; СЬотуоЬгу К., Nе№сотЬ Т. ТЬе Ке1аИ-
уе АЫНйез о{ Ьеаоегэ апа Моп-1еаоег5 1о Е51ипа1е Оршюпз о( ТЬе1г Оп Ого-
ирэ.-Лоигпа! о{ АЬпогта! апо 5ос!а1 Р5усЬо1о у, 1952, N 47, р. 51-57.
167
STR.168
.ложении лидеров, оценивают остальных членов группы не так, как
<отвергаемые>, и даже оценки, которые дают другим людям <де-
ловой> и <эмоциональный> лидеры группы, не, совпадают. Кем-
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72