выполнение испы-
149
STR.150
туемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие
черты личности и особенности поведения кажутся ему в другом
человеке главными, и, кроме того, оно дает возможность узнать,
насколько у испытуемого развито умение психологически оцени-
вать другую личность и видит ли он в ней уже определенные ка-
чества или не идет дальше описания ее поведения.
Полученные таким образом характеристики качеств личности
и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали,
описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в
зависимости от того, к какой стороне личности они относились;
затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной
группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или
иную сторону другой личности.
Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в
разных возрастных группах?
Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов
жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон,
отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Во-вторых, на-
блюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике
каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека
как субъекта труда, дознания и общения изменяется значение, ко-
торое испытуемый придает той или другой стороне личности дру-
гого человека, пытаясь дать ему характеристику. В то время как
одни его стороны и качества в личности сверстника фиксируются
все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются
все реже.
Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в
опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знако-
мым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и
кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие от-
ношение к труду, и фиксируются качества, говорящие об особен-
ностях волевого развития характеризуемой личности. Чем старше
возрастная группа, тем чаще испытуемые в опыте отмечали у
сверстника черты, в которых выражается отношение к самому се-
бе, тем чаще они давали оценку его уму, |речи. В основных груп-
пах испытуемых обнаружился также рост случаев фиксирования
отношений личности вообще к людям. Вместе с тем по отношению
к другим сторонам и качествам личности эти же группы испытуе-
мых проявили противоположную тенденцию. Так, с возрастом
сокращалось число характеристик, в которых испытуемые, назы-
вая главные черты личности сверстников, описывали их учебную
деятельность и оценивали их отношение в целом к учению. Столь
же явно наблюдается уменьшение числа случаев, когда, называя
существенные особенности личности сверстника, испытуемые опи-
сывают его отношение к педагогам. По мере того как лруппы ис-
пытуемых взроели, входившие в них лица все реже отмечали
в качестве главных особенностей сверстников их поведение во вре-
мя учебных занятий, проявление ими того или иного отношеиия
150
к вещам, входящим в оснащение учебного процесса, санитарно-
гигиеничеекие привычки и др.
Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая-
либо определенная тенденция - или ко все более частому фикси-
рованию их, или, наоборот, ко все более редкому - в опытах
не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-дина-
мических проявлений личности, отношения к труду по самообслу-
живанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к ро-
дителям и другим членам семьи.
Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности
в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуе-
мым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих
качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутст-
вия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только
о том, что данный испытуемый отражает личность более обоб-
щенно, чем школьник младшей группы.
С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут
богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения,
расширяется возможность сравнения особенностей действий и по-
ступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятель-
ствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та кон-
кретная основа, на которой у него развиваются понятия как об
отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о лич-
ности другого человека в целом. Но изменения, характеризующие
развитие понимания одним человеком другого, затрагивают и са-
мое строение названных понятий, их структуру, о чем свидетель-
ствует разная степень обобщенности тех признаков, называя ко-
торые, испытуемые каждой из возрастных групп раскрывают свой
взгляд на содержание той или иной личности.
Первоклассники и даже школьники 5-го класса, характеризуя
хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься
от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и
действий и прямо назвать качества личности, которые за этими
поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются
такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они,
раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь да ря-
дом называют не свойства его личности, а особенности его пове-
дения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых
ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их
школьники производят не случайно, а в соответствии с усваивае-
мыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями,
которые предъявляются к человеку в нашем обществе.
Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные
заключения о качествах личности, которые они выражают, дают-
ся школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у
школьников в одно и то же время может наблюдаться сосущест-
вование разных уровней осмысления различных сторон личности
другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник при-
151
STR.152
водит кажущиеся ему типичными для этого человека факты по-
ведения, указывает на его действия, характеризующие личность.
Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных
групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания
личности путем описания и оценки ее действий и. поведения к
прямым указаниям на присущие этой личности психические свой-
ства и качества.
Названные различия в способах раскрытия содержания лично-
сти человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в част-
ности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформиро-
ваны те нравственно-психологические .понятия, которые у позна-
ющего других людей субъекта обычно актуализируются в созна-
нии, когда он оказывается свидетелем определенных действий и
поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда чело-
век формируется как субъект познания других людей, проходит
определенный путь развития. В. А. Крутецкий на; примере форми-
рования моральных понятий у школьников показал, что есть ос-
нование говорить по крайней мере о четырех уровнях развития
понимания учащимися качеств личности2.
Первый уровень - первичное, крайне элементарное обобще-
ние. Понятие только начинает складываться, и содержание его
осознано учеником еще очень мало.
Второй уровень - понятие уже сложилось, но является еще
очень неглубоким и грубым;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
149
STR.150
туемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие
черты личности и особенности поведения кажутся ему в другом
человеке главными, и, кроме того, оно дает возможность узнать,
насколько у испытуемого развито умение психологически оцени-
вать другую личность и видит ли он в ней уже определенные ка-
чества или не идет дальше описания ее поведения.
Полученные таким образом характеристики качеств личности
и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали,
описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в
зависимости от того, к какой стороне личности они относились;
затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной
группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или
иную сторону другой личности.
Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в
разных возрастных группах?
Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов
жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон,
отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Во-вторых, на-
блюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике
каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека
как субъекта труда, дознания и общения изменяется значение, ко-
торое испытуемый придает той или другой стороне личности дру-
гого человека, пытаясь дать ему характеристику. В то время как
одни его стороны и качества в личности сверстника фиксируются
все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются
все реже.
Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в
опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знако-
мым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и
кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие от-
ношение к труду, и фиксируются качества, говорящие об особен-
ностях волевого развития характеризуемой личности. Чем старше
возрастная группа, тем чаще испытуемые в опыте отмечали у
сверстника черты, в которых выражается отношение к самому се-
бе, тем чаще они давали оценку его уму, |речи. В основных груп-
пах испытуемых обнаружился также рост случаев фиксирования
отношений личности вообще к людям. Вместе с тем по отношению
к другим сторонам и качествам личности эти же группы испытуе-
мых проявили противоположную тенденцию. Так, с возрастом
сокращалось число характеристик, в которых испытуемые, назы-
вая главные черты личности сверстников, описывали их учебную
деятельность и оценивали их отношение в целом к учению. Столь
же явно наблюдается уменьшение числа случаев, когда, называя
существенные особенности личности сверстника, испытуемые опи-
сывают его отношение к педагогам. По мере того как лруппы ис-
пытуемых взроели, входившие в них лица все реже отмечали
в качестве главных особенностей сверстников их поведение во вре-
мя учебных занятий, проявление ими того или иного отношеиия
150
к вещам, входящим в оснащение учебного процесса, санитарно-
гигиеничеекие привычки и др.
Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая-
либо определенная тенденция - или ко все более частому фикси-
рованию их, или, наоборот, ко все более редкому - в опытах
не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-дина-
мических проявлений личности, отношения к труду по самообслу-
живанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к ро-
дителям и другим членам семьи.
Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности
в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуе-
мым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих
качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутст-
вия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только
о том, что данный испытуемый отражает личность более обоб-
щенно, чем школьник младшей группы.
С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут
богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения,
расширяется возможность сравнения особенностей действий и по-
ступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятель-
ствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та кон-
кретная основа, на которой у него развиваются понятия как об
отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о лич-
ности другого человека в целом. Но изменения, характеризующие
развитие понимания одним человеком другого, затрагивают и са-
мое строение названных понятий, их структуру, о чем свидетель-
ствует разная степень обобщенности тех признаков, называя ко-
торые, испытуемые каждой из возрастных групп раскрывают свой
взгляд на содержание той или иной личности.
Первоклассники и даже школьники 5-го класса, характеризуя
хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься
от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и
действий и прямо назвать качества личности, которые за этими
поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются
такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они,
раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь да ря-
дом называют не свойства его личности, а особенности его пове-
дения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых
ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их
школьники производят не случайно, а в соответствии с усваивае-
мыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями,
которые предъявляются к человеку в нашем обществе.
Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные
заключения о качествах личности, которые они выражают, дают-
ся школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у
школьников в одно и то же время может наблюдаться сосущест-
вование разных уровней осмысления различных сторон личности
другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник при-
151
STR.152
водит кажущиеся ему типичными для этого человека факты по-
ведения, указывает на его действия, характеризующие личность.
Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных
групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания
личности путем описания и оценки ее действий и. поведения к
прямым указаниям на присущие этой личности психические свой-
ства и качества.
Названные различия в способах раскрытия содержания лично-
сти человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в част-
ности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформиро-
ваны те нравственно-психологические .понятия, которые у позна-
ющего других людей субъекта обычно актуализируются в созна-
нии, когда он оказывается свидетелем определенных действий и
поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда чело-
век формируется как субъект познания других людей, проходит
определенный путь развития. В. А. Крутецкий на; примере форми-
рования моральных понятий у школьников показал, что есть ос-
нование говорить по крайней мере о четырех уровнях развития
понимания учащимися качеств личности2.
Первый уровень - первичное, крайне элементарное обобще-
ние. Понятие только начинает складываться, и содержание его
осознано учеником еще очень мало.
Второй уровень - понятие уже сложилось, но является еще
очень неглубоким и грубым;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72