п.
Основными критериями "спонтанейности" психического раз-
вития здесь подразумеваются "свобода" и "творчество" в вы-
ражении и утверждении человеком своей сущности.
Психическое развитие индивида как "спонтанейное,
внутренне-необходимое движение" в теории Г.С.Костюка рас-
сматривается как внутренне противоречивое и одновременно
обусловленное процессами общественного развития. "Многим
кажется, - писал он, - будто признание спонтанного харак-
тера развития личности несовместимо с признанием его об-
щественной детерминированности и ведущей роли воспита-
ния. Такое мнение покоится, с одной стороны, на идеалисти-
ческой трактовке спонтанности развития и, с другой, на упро-
щенном, механистическом понимании его обусловленности.
На самом деле спонтанность развития не является чем-то
необусловленным. Наоборот, она имеет место при определен-
ных условиях. Единство и борьба противоположностей, внут-
ренние противоречия, из которых вытекает эта спонтанность,
всегда возникают при определенных условиях... Содержание и
формы проявления спонтанности психического развития ре-
бенка изменяются, обогащаются под влиянием среды и воспи-
тания, за счет усвоения им социального опыта... [Там же; 147-
148]. Вместе с тем, как подчеркивал Г.С.Костюк, понимание
развития как "самодвижения" не снимает задач педагогическо-
го руководства этим процессом, а указывает пути успешного
его осуществления: "... искусство педагогического руководства
заключается в том, чтобы умело пробуждать и направлять
"самодвижение" ребенка, содействовать формированию его
инициативы, самостоятельности, творческой активности, спо-
собности регулирован> и совершенствовать свое поведение.
201
...Сила воспитания заключается не в том, что оно якобы мо-
жет не считаться с законами развития, а в том, что, основы-
ваясь на знании этих законов, оно может целенаправленно
управлять этим процессом" (Там же).
Какая же научная категория способна наиболее адек-
ватно и полно выразить сущностную сторону теории психиче-
ского развития Г.С.Костюка? Проведенный анализ не вызы-
вает сомнений, что это категория субьслта в ее философско-
психологическом понимании. Тем более, что правильность
такого вывода подтверждает и сам автор, осуществляя (в
"дозволенных его временем пределах") восхождение к этой
категории. С возрастом, отмечает он, постепенно увеличи-
вается роль собственной активности личности в ее развитии.
Стремление к самовоспитанию, к совершенствованию себя
посредством собственной деятельности представляет собой
закономерное проявление ее развития, возникающее на опре-
деленном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться
в подростковом возрасте), "//а этом этапе личность выступа-
ет как субыжт собствеьного развития, сознательно выбираю-
щий свой дальнейший жизне.нный путь.. Она начинает все бо-
лее сознатсньно работать над собой, создавать себя резуль-
татами собственной деятельности" (Там же; И 6-117].
Значит ли сказанное, что представление о субъекте
связывается Г.С.Костюком лшпь с уровнем сознательной ак-
тивности индивида, а проявления субъектности приурочи-
ваются к подростковому возрасту? Такое мнение может воз-
никнуть, но лишь при поверхностном прочтении приведенно-
го выше положения, 1?сли же углубиться в его сущностный
пласт, то станет очевидно, что ребенок здесь мыслится субъ-
ектом психического развития и на предыдущих этапах онто-
генеза, хотя, конечно, менее сознательно работающим над
собой. Потому, неосознанность развития не означает его ано-
нимности, "ничейиости". Индивид .на всех этапах онтогенеза
есть существо "заинтересованное" в собственном развитии и
совершенствовании. Иное дело, что эта "субъектная заинтере-
сованность" проявляется качественно иначе у подростка,
младшего школьника, дошкольника и младенца.
Важное обобщение по поводу целостного, разноуров-
невого характера регуляции человеком как субъектом своей
активности делает Л.Ф.Бурлачук Так, рассматривая вопрос,
посвященный теоретическому обоснованию нроектвных ме-
тодов, он подчеркивает, что в процессе восприятия выделение
существенных признаков, их сопоставление н соз.шние в ре-
зультате этого гипотезы направлено на снятие ш-определсн-
202
ности, и что вся эта сложная деятельность пронизана лич-
ностным смыслом: "Направленность на снятие неопределен-
ности характеризует поведение субъекта на биологическом,
психологическом и социальном уровнях" [54; 31).
Продолжая мысль автора, можно допустить, что инди-
вид в своей субъектной неуемности порой не только н даже
не столько снимает, сколько заостряет (часто себе во вред)
неопределенность ситуации. И делает он это, как правило,
неосознанно, подчиняясь требованию своей человеческой
природы, упрятанному в ее биологические "глубины" н соци-
альные "вершины" стремлению к нарушению достигнутою
равновесия и переопределению ситуации жизнедеятельности
"на свой манер".
Историческая справка-гипотеза.
В "доперес троечной" украинской психологии офици-
ально зарегистрированные исследования но "субъектной"
проблематике были представлены лишь несколькими тема-
ми и отдельными небольшими публикациями. Однако уже в
1992 г. в Киеве состоялась международная конференция
"Подрастающая личность как субъект психической активно-
сти, саморазвития и творчества". По материалам конферен-
ции в 199 г. был издан сборник "Психология субъектной
активности личности". Вполне возможно, что именно эта
научная акция, оказавшись в фарватере интересов развития
украинской психологической науки и общественной практи-
ки, стимулировала возрастающий интерес к субъектной
тематике и заметный рост в течение последних лет числа
субъектно ориентированных украинских психологов.
Справедливости ради (и не только) следует отметить,
что в том же 1992 году в материалах докторской диссертации
М.И.Боришевского, посвященной исследованию проблемы
развития саморегуляции поведения школьников, были пред-
ставлены оригинальные теоретические конструкты и эмпири-
ческие данные, раскрывающие "Я-самостную", субъектную
природу человеческой психики на разных этапах ее развития.
Так, в качестве важнейшего для советской психологии автор
признает методологический "принцип субъекта деятельности".
В число функций саморегуляции он включает "функцию само-
субьектного воздейстчия", т.е. "... воздействия индивида на
собственные психические процессы и состояния с целью их
оптимизации (регуляция уровня интеллектуальной актив-
ности, интенсивности эмоциональных реакций, способов и
)пч
форм их выражения, уровня произвольности психических
процессов и состоянии и пр.)", а также "функцию самосозида-
ния" - творения индивидом себя как личности (См. 46; 21-
22]. Субъектная ориентация находит здесь свое выражение i)
исследовании способности школьника к планирсванию и
прогнозированию, коррекции своего поведения, а также в
создании различного рода средств речевого самовоздсйствия
(самозапреты, самоодобрспия, формулы самовнушения и т.п.).
При этом, особый интерес представляет теоретико-экспери-
ментальное изучение психологических механизмов саморегу-
ляции поведения (самооценки, притязания, "образа Я" и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
Основными критериями "спонтанейности" психического раз-
вития здесь подразумеваются "свобода" и "творчество" в вы-
ражении и утверждении человеком своей сущности.
Психическое развитие индивида как "спонтанейное,
внутренне-необходимое движение" в теории Г.С.Костюка рас-
сматривается как внутренне противоречивое и одновременно
обусловленное процессами общественного развития. "Многим
кажется, - писал он, - будто признание спонтанного харак-
тера развития личности несовместимо с признанием его об-
щественной детерминированности и ведущей роли воспита-
ния. Такое мнение покоится, с одной стороны, на идеалисти-
ческой трактовке спонтанности развития и, с другой, на упро-
щенном, механистическом понимании его обусловленности.
На самом деле спонтанность развития не является чем-то
необусловленным. Наоборот, она имеет место при определен-
ных условиях. Единство и борьба противоположностей, внут-
ренние противоречия, из которых вытекает эта спонтанность,
всегда возникают при определенных условиях... Содержание и
формы проявления спонтанности психического развития ре-
бенка изменяются, обогащаются под влиянием среды и воспи-
тания, за счет усвоения им социального опыта... [Там же; 147-
148]. Вместе с тем, как подчеркивал Г.С.Костюк, понимание
развития как "самодвижения" не снимает задач педагогическо-
го руководства этим процессом, а указывает пути успешного
его осуществления: "... искусство педагогического руководства
заключается в том, чтобы умело пробуждать и направлять
"самодвижение" ребенка, содействовать формированию его
инициативы, самостоятельности, творческой активности, спо-
собности регулирован> и совершенствовать свое поведение.
201
...Сила воспитания заключается не в том, что оно якобы мо-
жет не считаться с законами развития, а в том, что, основы-
ваясь на знании этих законов, оно может целенаправленно
управлять этим процессом" (Там же).
Какая же научная категория способна наиболее адек-
ватно и полно выразить сущностную сторону теории психиче-
ского развития Г.С.Костюка? Проведенный анализ не вызы-
вает сомнений, что это категория субьслта в ее философско-
психологическом понимании. Тем более, что правильность
такого вывода подтверждает и сам автор, осуществляя (в
"дозволенных его временем пределах") восхождение к этой
категории. С возрастом, отмечает он, постепенно увеличи-
вается роль собственной активности личности в ее развитии.
Стремление к самовоспитанию, к совершенствованию себя
посредством собственной деятельности представляет собой
закономерное проявление ее развития, возникающее на опре-
деленном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться
в подростковом возрасте), "//а этом этапе личность выступа-
ет как субыжт собствеьного развития, сознательно выбираю-
щий свой дальнейший жизне.нный путь.. Она начинает все бо-
лее сознатсньно работать над собой, создавать себя резуль-
татами собственной деятельности" (Там же; И 6-117].
Значит ли сказанное, что представление о субъекте
связывается Г.С.Костюком лшпь с уровнем сознательной ак-
тивности индивида, а проявления субъектности приурочи-
ваются к подростковому возрасту? Такое мнение может воз-
никнуть, но лишь при поверхностном прочтении приведенно-
го выше положения, 1?сли же углубиться в его сущностный
пласт, то станет очевидно, что ребенок здесь мыслится субъ-
ектом психического развития и на предыдущих этапах онто-
генеза, хотя, конечно, менее сознательно работающим над
собой. Потому, неосознанность развития не означает его ано-
нимности, "ничейиости". Индивид .на всех этапах онтогенеза
есть существо "заинтересованное" в собственном развитии и
совершенствовании. Иное дело, что эта "субъектная заинтере-
сованность" проявляется качественно иначе у подростка,
младшего школьника, дошкольника и младенца.
Важное обобщение по поводу целостного, разноуров-
невого характера регуляции человеком как субъектом своей
активности делает Л.Ф.Бурлачук Так, рассматривая вопрос,
посвященный теоретическому обоснованию нроектвных ме-
тодов, он подчеркивает, что в процессе восприятия выделение
существенных признаков, их сопоставление н соз.шние в ре-
зультате этого гипотезы направлено на снятие ш-определсн-
202
ности, и что вся эта сложная деятельность пронизана лич-
ностным смыслом: "Направленность на снятие неопределен-
ности характеризует поведение субъекта на биологическом,
психологическом и социальном уровнях" [54; 31).
Продолжая мысль автора, можно допустить, что инди-
вид в своей субъектной неуемности порой не только н даже
не столько снимает, сколько заостряет (часто себе во вред)
неопределенность ситуации. И делает он это, как правило,
неосознанно, подчиняясь требованию своей человеческой
природы, упрятанному в ее биологические "глубины" н соци-
альные "вершины" стремлению к нарушению достигнутою
равновесия и переопределению ситуации жизнедеятельности
"на свой манер".
Историческая справка-гипотеза.
В "доперес троечной" украинской психологии офици-
ально зарегистрированные исследования но "субъектной"
проблематике были представлены лишь несколькими тема-
ми и отдельными небольшими публикациями. Однако уже в
1992 г. в Киеве состоялась международная конференция
"Подрастающая личность как субъект психической активно-
сти, саморазвития и творчества". По материалам конферен-
ции в 199 г. был издан сборник "Психология субъектной
активности личности". Вполне возможно, что именно эта
научная акция, оказавшись в фарватере интересов развития
украинской психологической науки и общественной практи-
ки, стимулировала возрастающий интерес к субъектной
тематике и заметный рост в течение последних лет числа
субъектно ориентированных украинских психологов.
Справедливости ради (и не только) следует отметить,
что в том же 1992 году в материалах докторской диссертации
М.И.Боришевского, посвященной исследованию проблемы
развития саморегуляции поведения школьников, были пред-
ставлены оригинальные теоретические конструкты и эмпири-
ческие данные, раскрывающие "Я-самостную", субъектную
природу человеческой психики на разных этапах ее развития.
Так, в качестве важнейшего для советской психологии автор
признает методологический "принцип субъекта деятельности".
В число функций саморегуляции он включает "функцию само-
субьектного воздейстчия", т.е. "... воздействия индивида на
собственные психические процессы и состояния с целью их
оптимизации (регуляция уровня интеллектуальной актив-
ности, интенсивности эмоциональных реакций, способов и
)пч
форм их выражения, уровня произвольности психических
процессов и состоянии и пр.)", а также "функцию самосозида-
ния" - творения индивидом себя как личности (См. 46; 21-
22]. Субъектная ориентация находит здесь свое выражение i)
исследовании способности школьника к планирсванию и
прогнозированию, коррекции своего поведения, а также в
создании различного рода средств речевого самовоздсйствия
(самозапреты, самоодобрспия, формулы самовнушения и т.п.).
При этом, особый интерес представляет теоретико-экспери-
ментальное изучение психологических механизмов саморегу-
ляции поведения (самооценки, притязания, "образа Я" и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130