ПОНАРОШКУ И ВСЕРЬЕЗ
В ролевой игре детей прослеживаются 2 Изменения, которые претерпевав
смысловых уровня - уровень реальных дей- игры в период раннего детства, были-
ствий и объектов и уровень вымышленных действий и объектов. Согласно Бейтсону тельно изучены в ходе многочисленнн дований (Garvey, 1990; Piaget, 1962;^
(Bateson, 1955), дети должны сохранять две 1978). Символическая игра появляец
смысловые системы отсчета: реальную и иг- период, когда привычные действия к1
ровую. Находясь в реальной системе отсчета, отделяются от их типичных ролей и <М
дети, играющие в ковбоев и индейцев, знают, начинают использоваться в нетишц
что они- всего лишь дети и что они скачут не них игровой манере. На раннем эа^
на лошадях, а на деревянных палках. Но они развития дети делают первые попыЦ
одновременно пребывают и в другой, вымыш- разить что-то понарошку, например^
ленной системе отсчета, разыгрывая какую- облизать пустую ложку, но к аЫн
нибудь историю с ковбоями и индейцами. возрасту становится очевидно: ОНИРЯ)
Когда между детьми возникают какие-то раз- что притворяются. Они могут кгшЗЯ
молвки, они часто меняют систему отсчета, этом заявить: <Мы играем в дочшИ
чтобы разрешить свой спор, а затем продол- Вдобавок, дети постарше, как мы if
жают свою игру, действуя понарошку. собны переключаться с игровой аЦ^
Исследователи, изучающие детские сим- реальную и обратно - все это 8p<(i^
волические и ролевые игры, обнаружили, что какой смысловой системе они нахцЦ
во всех культурах дошкольники с возрастом Дошкольники способны изобрИц^
все более умело разграничивают вымышлен- рошку самые разные вещи. Гпппг^Д
ное и реальное (Rubin, Fein, & Vanderberg, ду (LUlard, 1991), они могут перм^Ц
1983). Дети совершают все более резкие пе- ства одного объекта на другой, (ц^
реходы от реальности к фантазии, роли стано- себя или другого человека в pOMiJjf
вятся все более замысловатыми, а их исполне- зыграть какое-то событие или cq^f
ние - все более продолжительным. Но все- вясь старше, дети начинают pemll
таки способность увидеть разницу между ся разными бутафорскими npeft^jl
вымыслом и реальностью развита у них еще один аспект их развития - всекй^^
недостаточно, в результате чего 4-6-летние гибкость при смене ролей. Сняч^Ц
дети могут на самом деле поверить, что изоб- одновременно и субъект, и обм^дИ
ражаемое ими реально (Harris, Brown, игре, в которую он играет в одий^дИ
Marriott, Whittall. & Harmer, 1991). мер он делает вид, что ложится .оПЦ^
дзет себя одеялом и т. д. Затем ребенок на- шечном автомобиле, который прикрыт зеле-
'^ет использовать игровой объект в каче- ным светофильтром, меняющим его цвет на
две субъекта - к примеру, куклу укладывают черный? Флейвелл и его коллеги (Flavell etal.,
^i, так, как если бы она делала это самосто-,ц,ью. По мере того как ребенок все больше дццализируется, то же самое происходит и 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: <Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или
^о символической игрой. Так, начавшие черная машинка?> Затем они задавали детям
"цмп дети включают в подобные игры своих другой вопрос: <На что это похоже?> 3-летних
^ратьев и сестер (Flavell, Miller, & Miller, детей подобные вопросы немало озадачива-
1993). ли. В отдельных случаях они говорили, что
Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото- цвет автомобиля похож на черный и что авто-
рых ребенок разыгрывает какую-то роль, мобиль черный. В других случаях они отвеча-
рфемительно возрастает начиная с 2-2,5 ли, что губка - это губка и похожа на губку.
года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся Было очевидно, что они испытывают трудно-
лишь к простым жестам и имитационным дви- сти с различением двух оттенков смысла.
дк^иям, уже включает в себя замысловатую Большинство же 5-6-летних детей справля-
систему взаимозаменяемых ролей, импрови- лись с этой задачей на различение видимости
заций с различными предметами, связных сю- и действительности .намного лучше.
жетов и плавных переходов от одной темы к Думается, что между символической игрой
другой (Flavell et а1., 1993). Это развитие и различением видимости и действительности
представляет собой сложное и динамичное существует определенная связь. Детям, кото-
наимодействие когнитивных навыков двух и рые часто играли в символические игры в воз-
более детей (Bretherton, 1989). расте 3-4 лет. легче понять, что одни объекты
Еще один вид символической репрезента- могут быть похожими на другие (Flavell et а1"
ции с двумя смысловыми планами называют 1986; Flavell. Flavell, & Green, 1987). Таким де-
различением видимости и действительнос- тям также проще посмотреть на происходящее
яш. Если.допустим, Чарли Браун наряжен при- глазами другого человека или понять чьи-то
зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), чувства. Исследователи предполагают, что
что он на самом деле: Чарли Браун или при- внешне непритязательная игра-имитация име-
зрак? А что можно сказать о губке, купленной в ет крайне важное значение для развития ре-
отделе игрушек, которая выглядит в точности, бенка, позволяя ему структурировать свои
в* кусок твердого гранита, или красном игру- знания (Flavell. 1985; Garvey, 1977).
способствует лучшему пониманию как других людей, так и само
1984).
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментирс
ными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести '
Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими приятел
могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, i
сетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подли
опасения заболеть и оказаться зависимыми от других людей. Каков
разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить 9
разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства и конфлии
уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в i
ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со свс
ми и другими детьми - дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще-
^^й Друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери-
^^ общества (Rogoff, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе-
^су-цествляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими
^Денцами и начавшими ходить малышами (Watson-Gegeo, & Gegeo, 1989).
,**Ї^ носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи-
^-^."оясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши-
^тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
1цд ^Диненных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные
^^^Чйкп в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по
^ "У принципу и столь широко распространенные в американском обще-
д ^ают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под
в^ Ї^ взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль-
[дд ^' состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто
^ ЇРоший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни-
1 'Явлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими товарищами
& Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность детей может особе:
ствовать развитию у них новых способов мышления и поиска решений.
Искусство как способ познания мира и решения проблем. Вз
мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предс^
ком изобразительном творчестве.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
В ролевой игре детей прослеживаются 2 Изменения, которые претерпевав
смысловых уровня - уровень реальных дей- игры в период раннего детства, были-
ствий и объектов и уровень вымышленных действий и объектов. Согласно Бейтсону тельно изучены в ходе многочисленнн дований (Garvey, 1990; Piaget, 1962;^
(Bateson, 1955), дети должны сохранять две 1978). Символическая игра появляец
смысловые системы отсчета: реальную и иг- период, когда привычные действия к1
ровую. Находясь в реальной системе отсчета, отделяются от их типичных ролей и <М
дети, играющие в ковбоев и индейцев, знают, начинают использоваться в нетишц
что они- всего лишь дети и что они скачут не них игровой манере. На раннем эа^
на лошадях, а на деревянных палках. Но они развития дети делают первые попыЦ
одновременно пребывают и в другой, вымыш- разить что-то понарошку, например^
ленной системе отсчета, разыгрывая какую- облизать пустую ложку, но к аЫн
нибудь историю с ковбоями и индейцами. возрасту становится очевидно: ОНИРЯ)
Когда между детьми возникают какие-то раз- что притворяются. Они могут кгшЗЯ
молвки, они часто меняют систему отсчета, этом заявить: <Мы играем в дочшИ
чтобы разрешить свой спор, а затем продол- Вдобавок, дети постарше, как мы if
жают свою игру, действуя понарошку. собны переключаться с игровой аЦ^
Исследователи, изучающие детские сим- реальную и обратно - все это 8p<(i^
волические и ролевые игры, обнаружили, что какой смысловой системе они нахцЦ
во всех культурах дошкольники с возрастом Дошкольники способны изобрИц^
все более умело разграничивают вымышлен- рошку самые разные вещи. Гпппг^Д
ное и реальное (Rubin, Fein, & Vanderberg, ду (LUlard, 1991), они могут перм^Ц
1983). Дети совершают все более резкие пе- ства одного объекта на другой, (ц^
реходы от реальности к фантазии, роли стано- себя или другого человека в pOMiJjf
вятся все более замысловатыми, а их исполне- зыграть какое-то событие или cq^f
ние - все более продолжительным. Но все- вясь старше, дети начинают pemll
таки способность увидеть разницу между ся разными бутафорскими npeft^jl
вымыслом и реальностью развита у них еще один аспект их развития - всекй^^
недостаточно, в результате чего 4-6-летние гибкость при смене ролей. Сняч^Ц
дети могут на самом деле поверить, что изоб- одновременно и субъект, и обм^дИ
ражаемое ими реально (Harris, Brown, игре, в которую он играет в одий^дИ
Marriott, Whittall. & Harmer, 1991). мер он делает вид, что ложится .оПЦ^
дзет себя одеялом и т. д. Затем ребенок на- шечном автомобиле, который прикрыт зеле-
'^ет использовать игровой объект в каче- ным светофильтром, меняющим его цвет на
две субъекта - к примеру, куклу укладывают черный? Флейвелл и его коллеги (Flavell etal.,
^i, так, как если бы она делала это самосто-,ц,ью. По мере того как ребенок все больше дццализируется, то же самое происходит и 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: <Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или
^о символической игрой. Так, начавшие черная машинка?> Затем они задавали детям
"цмп дети включают в подобные игры своих другой вопрос: <На что это похоже?> 3-летних
^ратьев и сестер (Flavell, Miller, & Miller, детей подобные вопросы немало озадачива-
1993). ли. В отдельных случаях они говорили, что
Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото- цвет автомобиля похож на черный и что авто-
рых ребенок разыгрывает какую-то роль, мобиль черный. В других случаях они отвеча-
рфемительно возрастает начиная с 2-2,5 ли, что губка - это губка и похожа на губку.
года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся Было очевидно, что они испытывают трудно-
лишь к простым жестам и имитационным дви- сти с различением двух оттенков смысла.
дк^иям, уже включает в себя замысловатую Большинство же 5-6-летних детей справля-
систему взаимозаменяемых ролей, импрови- лись с этой задачей на различение видимости
заций с различными предметами, связных сю- и действительности .намного лучше.
жетов и плавных переходов от одной темы к Думается, что между символической игрой
другой (Flavell et а1., 1993). Это развитие и различением видимости и действительности
представляет собой сложное и динамичное существует определенная связь. Детям, кото-
наимодействие когнитивных навыков двух и рые часто играли в символические игры в воз-
более детей (Bretherton, 1989). расте 3-4 лет. легче понять, что одни объекты
Еще один вид символической репрезента- могут быть похожими на другие (Flavell et а1"
ции с двумя смысловыми планами называют 1986; Flavell. Flavell, & Green, 1987). Таким де-
различением видимости и действительнос- тям также проще посмотреть на происходящее
яш. Если.допустим, Чарли Браун наряжен при- глазами другого человека или понять чьи-то
зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), чувства. Исследователи предполагают, что
что он на самом деле: Чарли Браун или при- внешне непритязательная игра-имитация име-
зрак? А что можно сказать о губке, купленной в ет крайне важное значение для развития ре-
отделе игрушек, которая выглядит в точности, бенка, позволяя ему структурировать свои
в* кусок твердого гранита, или красном игру- знания (Flavell. 1985; Garvey, 1977).
способствует лучшему пониманию как других людей, так и само
1984).
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментирс
ными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести '
Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими приятел
могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, i
сетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подли
опасения заболеть и оказаться зависимыми от других людей. Каков
разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить 9
разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства и конфлии
уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в i
ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со свс
ми и другими детьми - дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще-
^^й Друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери-
^^ общества (Rogoff, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе-
^су-цествляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими
^Денцами и начавшими ходить малышами (Watson-Gegeo, & Gegeo, 1989).
,**Ї^ носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи-
^-^."оясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши-
^тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
1цд ^Диненных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные
^^^Чйкп в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по
^ "У принципу и столь широко распространенные в американском обще-
д ^ают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под
в^ Ї^ взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль-
[дд ^' состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто
^ ЇРоший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни-
1 'Явлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими товарищами
& Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность детей может особе:
ствовать развитию у них новых способов мышления и поиска решений.
Искусство как способ познания мира и решения проблем. Вз
мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предс^
ком изобразительном творчестве.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183