Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста. В ходе
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста. В ходе
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183