^
запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших?^
периментатор прячет их любимую игрушку под подушку, затем npoci
куда та спрятана, так как позже их спросят о ее местонахождении. 1
спериментатор в течение 4-х минут занимал внимание детей друпп
Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спря
ке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать 1
рушку (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Исследователи пришли I
,..--- ,------.-,-л^"и,1^ии/.^кажем,когдаоченьмаленькихдетей
дпсилм запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^"г,птрЙппВТппРНМРпопДапио-.т,т," ..--._--.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
^до не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В бо-
^ позднем исследовании Де Лоаш и ее коллеги решили, что дошкольники образу-
^ дстранственные - но не понятийные - группировки предметов, когда стара-
" д цх запомнить (DeLoache, & Todd, 1988). Скажем, когда очень маленьких детей
*^ддя запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^^ющей повторение вербализации - называли спрятанную игрушку, вспомина-
' вслух, что она спрятана, и то место, где она находится. Психологи, проводившие
1 ^ исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные при-
^^д, сохранения информации в кратковременной памяти и могут, по сути, быть их
[ дредвестниками (Flavell et а1" 1993).
^^^[екоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников
1.дрцоническим приемам - таким как сортировка (упорядочивание), присваива-
нию имен группам предметов или выделение опознавательных признаков катего-
^дд Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение
!1йскольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому
Ййо о них забывали или же потому что им надоедало их раз за разом повторять. К
Зйиуже овладение этими приемами, по-видимому, мало влияло на способность де-
i вспоминать информацию (Lange, & Pierce, 1992). Похожие результаты были
(учены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим при-
1 при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание
1 книжных героев. Хотя дети пользовались более простыми приемами, чем ма-
:, и меньшим их количеством, о самих приемах запоминания они узнавали, по-
Явному, именно от своих матерей (Harris, & Hamidullah, 1993).
''Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных ме-
1&tt обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать
НИнтивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие уме-
Удетьми быстро утрачиваются либо потому что они не могут должным образом
1оить их в имеющуюся у них в данный момент иерархию умений, либо потому
№я слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Воз-
также, что умения, лишь незначительно превышающие когнитивные воз-
^ Ребенка, будут им активно использоваться, в то время как должно прой-
ЗДеленное время, прежде чем умения, выходящие далеко за рамки его теку-
^Ї*иЇстей, станут частью его когнитивного арсенала.
Пресно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили
^ игрушки, с другой группой, которую просили <поиграть> с теми же иг-
' ^"' участвовавшие в активной игре, демонстрировали более высокий
^ Произведения по памяти. Этот факт говорит о том, что игра способству-
"д "Їи организации знаний детей об игрушках. По-видимому, приемы запо-
Ьяйм ^Ї^ЇР"^ прибегают дети, предполагают восприятие предметов в дей-
^ Wewman, 1990). В настоящее время все большее число исследователей
lip^^^^ue той роли, которую играют физический и социальный контексты в
ll^ ^^и запоминать. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то дея-
IL". ^те с родителем в непринужденной обстановке, например у себя
, бывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие спо-
^инания. Когда же попо^нп^ >1"га/"гпа,'""" >-------'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ся формальными приемами, такими как повторение, память детей может
шиться (Fivush, & Hudson, 1990).
Сценарии событий и понимание хода событий. Становится все
видным, что дети способны запоминать информацию, которая упорядо^
мени, то есть представлена во временной последовательности. По-ви,
преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном и'
детей просили описать, как они две недели назад лепили фигурки из
В тех случаях, когда детям давали возможность заново вылепить те
они могли подробно описать свою работу. Очевидно, дети способны мы<
низовывать и запоминать последовательность действий после однокр>
полнения (Smith, Ratner, & Hobart, 1987).
Маленькие дети сознают, что событие, скажем, празднование д
состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят
ками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздрави'
задувание свечей и съедение торта; и окончания, когда каждый гостье
кой-то сувенир. Дети могут воспроизвести по памяти события, подг*-
му обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском са
они обладали схемами или сценариями таких повседневных соб]
1983; Nelson, Fibush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери pacci
маленьким детям о каких-то отсутствующих предметах или события^,
мент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать m
они помогают детям создавать сценарии событий и тем самым заго
дние (Lucariello, & Nelson, 1987).
Маленькие дети помнят события только в том порядке, в кото
дят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гиб]
форме приходит позже. Дети научаются менять прямую последов^
на обратную только после того, как какое-то упорядоченное событие
хорошо знакомо (Bauer, & Thal, 1990). Следовательно, создание cm
мнемонический прием, используемый для запоминания последовав
тий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать
тие, в котором он собирается принимать участие, и <возможно, явж
самым мощным ментальным орудием познания мира> (Flavell et al.i.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННО
1. Как Пиаже характеризовал дооперациональное мышление и почему им'
мышления, в основном, определяется познавательная способность дошколь>
2. В чем отличие социальной концепции когнитивного развития от теории
3. Как сторонники информационного подхода в психологии обосновывают
мяти в когнитивном развитии?
С когнитивным развитием неразрывно связано языковое р'
гипотезе лингвистической относительности Бенджамина Уорфа.
1956 году, в различных языках по-разному описывается реальное'
зывает сильное влияние на мышление народа, говорящего на этоМ^
- - -- -
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
освяэь просматривается в тех заметных различиях, что существуют между
^"gfili народов мира. В языке проживающего на Филиппинах народа хануно'о,
^ имер, имеется 92 названия для различных видов риса. Эскимосы пользуются
у^нотл слов для описания различных состояний снега и льда. Согласно гипотезе
^^^к^ической относительности, различные условия окружающей среды влияют
^цлдение народа, и на его язык. Как вы увидите из следующего раздела, языко-
ззритие тесно связано с социальным ростом в рамках конкретной культуры.
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
"Q продолжении всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой сло-
ный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими кон-
акциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных
вей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших?^
периментатор прячет их любимую игрушку под подушку, затем npoci
куда та спрятана, так как позже их спросят о ее местонахождении. 1
спериментатор в течение 4-х минут занимал внимание детей друпп
Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спря
ке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать 1
рушку (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Исследователи пришли I
,..--- ,------.-,-л^"и,1^ии/.^кажем,когдаоченьмаленькихдетей
дпсилм запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^"г,птрЙппВТппРНМРпопДапио-.т,т," ..--._--.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
^до не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В бо-
^ позднем исследовании Де Лоаш и ее коллеги решили, что дошкольники образу-
^ дстранственные - но не понятийные - группировки предметов, когда стара-
" д цх запомнить (DeLoache, & Todd, 1988). Скажем, когда очень маленьких детей
*^ддя запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напо-
^^ющей повторение вербализации - называли спрятанную игрушку, вспомина-
' вслух, что она спрятана, и то место, где она находится. Психологи, проводившие
1 ^ исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные при-
^^д, сохранения информации в кратковременной памяти и могут, по сути, быть их
[ дредвестниками (Flavell et а1" 1993).
^^^[екоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников
1.дрцоническим приемам - таким как сортировка (упорядочивание), присваива-
нию имен группам предметов или выделение опознавательных признаков катего-
^дд Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение
!1йскольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому
Ййо о них забывали или же потому что им надоедало их раз за разом повторять. К
Зйиуже овладение этими приемами, по-видимому, мало влияло на способность де-
i вспоминать информацию (Lange, & Pierce, 1992). Похожие результаты были
(учены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим при-
1 при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание
1 книжных героев. Хотя дети пользовались более простыми приемами, чем ма-
:, и меньшим их количеством, о самих приемах запоминания они узнавали, по-
Явному, именно от своих матерей (Harris, & Hamidullah, 1993).
''Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных ме-
1&tt обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать
НИнтивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие уме-
Удетьми быстро утрачиваются либо потому что они не могут должным образом
1оить их в имеющуюся у них в данный момент иерархию умений, либо потому
№я слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Воз-
также, что умения, лишь незначительно превышающие когнитивные воз-
^ Ребенка, будут им активно использоваться, в то время как должно прой-
ЗДеленное время, прежде чем умения, выходящие далеко за рамки его теку-
^Ї*иЇстей, станут частью его когнитивного арсенала.
Пресно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили
^ игрушки, с другой группой, которую просили <поиграть> с теми же иг-
' ^"' участвовавшие в активной игре, демонстрировали более высокий
^ Произведения по памяти. Этот факт говорит о том, что игра способству-
"д "Їи организации знаний детей об игрушках. По-видимому, приемы запо-
Ьяйм ^Ї^ЇР"^ прибегают дети, предполагают восприятие предметов в дей-
^ Wewman, 1990). В настоящее время все большее число исследователей
lip^^^^ue той роли, которую играют физический и социальный контексты в
ll^ ^^и запоминать. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то дея-
IL". ^те с родителем в непринужденной обстановке, например у себя
, бывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие спо-
^инания. Когда же попо^нп^ >1"га/"гпа,'""" >-------'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ся формальными приемами, такими как повторение, память детей может
шиться (Fivush, & Hudson, 1990).
Сценарии событий и понимание хода событий. Становится все
видным, что дети способны запоминать информацию, которая упорядо^
мени, то есть представлена во временной последовательности. По-ви,
преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном и'
детей просили описать, как они две недели назад лепили фигурки из
В тех случаях, когда детям давали возможность заново вылепить те
они могли подробно описать свою работу. Очевидно, дети способны мы<
низовывать и запоминать последовательность действий после однокр>
полнения (Smith, Ratner, & Hobart, 1987).
Маленькие дети сознают, что событие, скажем, празднование д
состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят
ками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздрави'
задувание свечей и съедение торта; и окончания, когда каждый гостье
кой-то сувенир. Дети могут воспроизвести по памяти события, подг*-
му обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском са
они обладали схемами или сценариями таких повседневных соб]
1983; Nelson, Fibush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери pacci
маленьким детям о каких-то отсутствующих предметах или события^,
мент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать m
они помогают детям создавать сценарии событий и тем самым заго
дние (Lucariello, & Nelson, 1987).
Маленькие дети помнят события только в том порядке, в кото
дят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гиб]
форме приходит позже. Дети научаются менять прямую последов^
на обратную только после того, как какое-то упорядоченное событие
хорошо знакомо (Bauer, & Thal, 1990). Следовательно, создание cm
мнемонический прием, используемый для запоминания последовав
тий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать
тие, в котором он собирается принимать участие, и <возможно, явж
самым мощным ментальным орудием познания мира> (Flavell et al.i.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННО
1. Как Пиаже характеризовал дооперациональное мышление и почему им'
мышления, в основном, определяется познавательная способность дошколь>
2. В чем отличие социальной концепции когнитивного развития от теории
3. Как сторонники информационного подхода в психологии обосновывают
мяти в когнитивном развитии?
С когнитивным развитием неразрывно связано языковое р'
гипотезе лингвистической относительности Бенджамина Уорфа.
1956 году, в различных языках по-разному описывается реальное'
зывает сильное влияние на мышление народа, говорящего на этоМ^
- - -- -
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
освяэь просматривается в тех заметных различиях, что существуют между
^"gfili народов мира. В языке проживающего на Филиппинах народа хануно'о,
^ имер, имеется 92 названия для различных видов риса. Эскимосы пользуются
у^нотл слов для описания различных состояний снега и льда. Согласно гипотезе
^^^к^ической относительности, различные условия окружающей среды влияют
^цлдение народа, и на его язык. Как вы увидите из следующего раздела, языко-
ззритие тесно связано с социальным ростом в рамках конкретной культуры.
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
"Q продолжении всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой сло-
ный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими кон-
акциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных
вей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183