Приучение к туалету - всего ли
аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взросдыхД
нии детской любознательности, способности детей регулировать телвСЯ
ции и их потребности в автономии. ' ),
Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалет
столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления^
тельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование^
щего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет i
вал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к <де
сам> как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорей все
излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть^
дут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются само
наесться.
Развитие просоциального поведения. Во многих исследован
лось особое внимание на развитие у начавших ходить детей таких фор
ального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Между 18-м и 24->
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
. ".д начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Развитие
датии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот
дцесс Цан-Вакслер и ее коллеги (Zahn-Waxler et а1.,1992, р. 126): <Когда на вто-
м году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следо-
^ельм, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная
рдеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного
дадания в сочувственное отношение к тому, кто страдает>. Эти исследователи
д^ке полагают, что проявления эмпатии у детей второго года жизни коренятся в
"адежных привязанностях и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен
дди нуждается в помощи.
Развитие этой новой способности проявлять участие к окружающим проходит
довеем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замеша-
тельство. Они могут рассмеяться или же не знают, как им реагировать на происхо-
дящее. В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что
ушиблись. Дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случив-
шимся. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей
уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним
сочувствие, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &
Chapman, 1983).
В исследованиях проявлений сотрудничества при выполнении простых задач
практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 ме-
сяцев случаи сотрудничества были не часты и, по большей части, случайны. В
24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были
способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).
Развитие Я
На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим
Эмиром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и един-
^ ственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть
.^^^ч^ства. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они
1^^"Ї^^т для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые
1д^ **Ї^"Ї производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их
^S^ "^^^^^^ь. к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают прояв-
* ' ^"ороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откла-
ь осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им
строить схемы <я-другие>. Младенцы теперь более преднамеренно ставят
,"^^* и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за по-
i^ ^ "Мужающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже мо-
^д-^^^ь Другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.
*" дд ^Ї^ с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разоб-
^ Їпиальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют соци-
^дд "Р " проверяют свои <гипотезы> по поводу его устройства. К концу этого
^ и безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более
Часть 3. Первые два года жизни
целенаправленной социализации (Lewis, & Feinman, 1991). Наконец, с 18,
сяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социальног
Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особе]
ми обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что^
Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на оя
щих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того Kaitj
больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрус1
нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональны>
ком (Dunn, & Munn, 1985).
Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называет
тельных> эмоций - гордости, стыда, вины и смущения, - которые по
после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от инт
ного понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от '
То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение о'
мам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно ег
или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, и
процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на)
ном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться пони
вых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают ве
разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происход)
резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и i
более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятное
с сознаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года в речи детей появляется все больше упоми
ственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто опись
требности и чувства в третьем лице: <Терри хочет пить>. В слова-*>
теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает ci
обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, нача
дети могут проявлять откровенно собственнические замашки. 41
Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтоби^
вершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другим
ся гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.
Сознавание себя - это результат самоизучения, когнитивной эре
мышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети pas
с собой, увещевают себя (<Нет, Ли, не трогай это>) и говорят себе хвал'
(<Я - хорошая девочка!). Они включают культурные и социальные
свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и Д]
этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимс
заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свобс
вать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать^
ные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формиру^
определенное представление о себе - возможно, как о принимаемой'1
компетентной личности.
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
гарвардская исследовательская программа:
эффективная модель семейного воспитания дошкольников
Вероятно, нет такой идеальной системы воспитания детей, которая могла бы
^иковаться в каждой семье.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взросдыхД
нии детской любознательности, способности детей регулировать телвСЯ
ции и их потребности в автономии. ' ),
Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалет
столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления^
тельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование^
щего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет i
вал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к <де
сам> как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорей все
излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть^
дут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются само
наесться.
Развитие просоциального поведения. Во многих исследован
лось особое внимание на развитие у начавших ходить детей таких фор
ального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Между 18-м и 24->
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
. ".д начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Развитие
датии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот
дцесс Цан-Вакслер и ее коллеги (Zahn-Waxler et а1.,1992, р. 126): <Когда на вто-
м году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следо-
^ельм, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная
рдеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного
дадания в сочувственное отношение к тому, кто страдает>. Эти исследователи
д^ке полагают, что проявления эмпатии у детей второго года жизни коренятся в
"адежных привязанностях и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен
дди нуждается в помощи.
Развитие этой новой способности проявлять участие к окружающим проходит
довеем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замеша-
тельство. Они могут рассмеяться или же не знают, как им реагировать на происхо-
дящее. В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что
ушиблись. Дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случив-
шимся. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей
уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним
сочувствие, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &
Chapman, 1983).
В исследованиях проявлений сотрудничества при выполнении простых задач
практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 ме-
сяцев случаи сотрудничества были не часты и, по большей части, случайны. В
24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были
способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).
Развитие Я
На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим
Эмиром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и един-
^ ственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть
.^^^ч^ства. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они
1^^"Ї^^т для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые
1д^ **Ї^"Ї производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их
^S^ "^^^^^^ь. к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают прояв-
* ' ^"ороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откла-
ь осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им
строить схемы <я-другие>. Младенцы теперь более преднамеренно ставят
,"^^* и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за по-
i^ ^ "Мужающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже мо-
^д-^^^ь Другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.
*" дд ^Ї^ с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разоб-
^ Їпиальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют соци-
^дд "Р " проверяют свои <гипотезы> по поводу его устройства. К концу этого
^ и безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более
Часть 3. Первые два года жизни
целенаправленной социализации (Lewis, & Feinman, 1991). Наконец, с 18,
сяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социальног
Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особе]
ми обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что^
Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на оя
щих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того Kaitj
больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрус1
нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональны>
ком (Dunn, & Munn, 1985).
Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называет
тельных> эмоций - гордости, стыда, вины и смущения, - которые по
после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от инт
ного понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от '
То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение о'
мам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно ег
или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, и
процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на)
ном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться пони
вых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают ве
разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происход)
резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и i
более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятное
с сознаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года в речи детей появляется все больше упоми
ственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто опись
требности и чувства в третьем лице: <Терри хочет пить>. В слова-*>
теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает ci
обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, нача
дети могут проявлять откровенно собственнические замашки. 41
Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтоби^
вершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другим
ся гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.
Сознавание себя - это результат самоизучения, когнитивной эре
мышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети pas
с собой, увещевают себя (<Нет, Ли, не трогай это>) и говорят себе хвал'
(<Я - хорошая девочка!). Они включают культурные и социальные
свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и Д]
этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимс
заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свобс
вать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать^
ные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формиру^
определенное представление о себе - возможно, как о принимаемой'1
компетентной личности.
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
гарвардская исследовательская программа:
эффективная модель семейного воспитания дошкольников
Вероятно, нет такой идеальной системы воспитания детей, которая могла бы
^иковаться в каждой семье.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183