В серии экспериментов изучалось влияние раз-
личных типов воображения и мышления на способность детей от
3 до 6 лет к отсрочке удовольствия. Испытуемому показывали две
вкусные вещи (например, две конфеты разных сортов) и выясня-
ли, какая из них больше нравится. Ребенка ненадолго оставляли
одного в экспериментальной комнате. Перед тем как выйти, экс-
периментатор говорил ему: <Если ты дождешься до тех пор, ког-
да я возвращусь, ты сможешь съесть это> и показывал на вы-
бранное ребенком лакомство, <но если ты не захочешь ждать, по-
ка я вернусь, ты можешь позвонить в этот колокольчик и вызвать
меня, но при этом ты получишь только это> и указывал на менее
привлекательную еду. Мишель и его студенты
обнаружили, что длительность времени ожи-
дания с целью получения наиболее предпочтительного вознаграж-
дения (длительность отсрочки удовольствия) является функцией
познавательных процессов, в которые ребенок вовлечен. Экспери-
ментаторы пытались воздействовать на мысли ребенка с помощью
словесной инструкции, а также помещая или не помещая вознаг-
раждения в поле зрения ребенка. Они обнаружили, например, что
ребенок ждет дольше, когда дана инструкция думать о <смеш-
ных вещах>, чем при инструкции думать о вознаграждении.
Резюмируя, Мишель говорит: <...совокупность наших резуль-
татов о трансформации когнитивных стимулов ясно показывает,
что то, каким образом ребенок воспринимает и оценивает подкреп-
ление, определяет величину отсрочки удовольствия>
Мишель считает, что любое мысленное представление о под-
креплении, которое подчеркивает его качества, ведет к <чрезмер-
ной фрустрации> и уменьшает способность маленького ребенка от-
срочивать удовольствие. Мысли же о непривлекательных качествах
подкрепления облегчают ожидание удовольствия.
Ряд эмпирических результатов Мишеля говорят о более слож-
ном взаимодействии между познанием и аффектами, чем это сле-
дует из теоретических выводов. Так, в одном из экспериментов, в
котором пищевое подкрепление находилось в поле зрения ребенка,
использовалось три ситуации: в одной ребенку давали во время
ожидания привлекательную игрушку; во второй ему давалась ин-
струкция думать о смешных вещах; в третьей ему не давали ни
игрушки, ни инструкции. В этом эксперименте игрушка точно так
же влияла на отсрочку удовольствия, как инструкция думать о
смешных вещах. Этот результат показывает, что эксперименталь-
ное манипулирование когнитивными процессами было не более
эффективным, чем вовлечение ребенка в игровую активность.
В другом эксперименте дети
должны были думать в одной ситуации о смешных вещах, в дру-
гой - о грустных и в третьей - о подкреплениях самих по себе.
Дети при условии, что они думали о смешных вещах, отсрочи-
вали удовольствие дольше, чем в обеих других ситуациях. Но де-
ти, которые думали о грустных вещах, не отличались по времени
ожидания от тех, которые думали о подкреплении. Этот экспери-
мент показывает, что мысли о смешных и грустных вещах по-раз-
ному влияют на поведение ребенка.
Выводы Мишеля весьма близки теории дифференциальных
эмоций. Согласно Мишелю, наблюдаемые в экспериментах явле-
ния были функцией когнитивных процессов: словесной инструкции
экспериментатора и последующих мыслей и образов ребенка. Но
Мишель недооценивает существование второй независимой пере-
менной, более важной в причинном, мотивационном или динамиче-
ском смысле, а именно аффекта, вызванного когнитивными процес-
сами. Они, вероятно, включают в себя увеличивающийся голод
(при мыслях о подкреплении), сочетание интереса и радости
(при мыслях о смешных вещах или при игре) и страдание или
печаль (при мыслях о грустных вещах). Весьма вероятно, что
другие части процедуры вызывали гнев (рассматривание вкусного
кусочка, который нельзя есть) и слабый страх (одиночество в
комнате наедине со своими мыслями и поступками)
Кажется правдоподобным допущение, что когнитивно (мысли
о смешном) или поведенчески (игра) вызванные интерес и удо-
вольствие облегчали целенаправленное поведение, измеряемое в
терминах отсрочки удовольствия, в то время как мысленно вы-
званное страдание или взаимодействие страдания и голода (мыс-
ли о грустном и мысли о подкреплении) затрудняло его.
Страдание, альтруизм, самонаграждение и сопротивление со-
блазну. Адекватность интерпретаций результатов Мишеля с точки
зрения теории дифференциальных эмоций подтверждается тремя
другими экспериментами, использующими совершенно другие за-
висимые переменные: альтруистические действия, самонагражде-
ние и способность сопротивляться соблазну. Мур и др.
провели эксперимент, рассмотренный
в главе 10, в которой показано, что когнитивно вызванная ра-
дость повышает альтруистичность детей, а страдание и печаль
снижают.
Во втором исследовании тех же авторов
использовался аналогичный метод, с той только
разницей, что не давалась провоцирующая альтруизм инструкция
и величина вознаграждения не была точно определена - дети
должны были сами взять столько денег, сколько они сочтут нуж-
ным, в период короткого отсутствия экспериментатора. Для маль-
чиков когнитивно вызванный положительный аффект привел к
значительно большему самонаграждению, чем контрольная ситуа-
ция или отрицательный аффект (между последними двумя ситуа-
циями значимых различий не было). Девочки, как при радости,
так и при страдании, показывали значимо большее самонагражде-
ние, чем в контрольной ситуации, но между двумя аффективными
ситуациями значимых различий не было. Исследователи пришли к
выводу, что именно эмоции или аффективные переживания опре-
деляют полученные результаты. Различные проявления двух эмо-
циональных переживаний у мальчиков и девочек требуют даль-
нейшего изучения.
В третьем эксперименте, в котором изучались семи- и вось-
милетние дети, Фрай обнаружил, что позитивный аф-
фект (радостные мысли) приводит к большей сопротивляемости
искушению, чем негативный аффект (грустные мысли) или ней-
тральная ситуация. Дети в ситуации грустных мыслей продемон-
стрировали значимо меньшую сопротивляемость искушению, чем
в нейтральной ситуации. Фрай объяснил эти результаты влияни-
ем вызванных с помощью воображения аффективных состояний
(радость, печаль) и предложил использовать их в воспитательной
практике.
Кросс-культурные исследования опознания эмоций
, психофизиоло-
гические исследования аффективных образов и выражения эмоций
и исследования влияния аффектов на самоотчеты
и поведение дают основание сделать вывод о том, что экс-
периментально измеряемые когнитивные процессы действительно
вызывают реальные эмоциональные переживания, которые выпол-
няют мотивационные функции.
Поведение, мотивированное экспрессией. В другом оригиналь-
ном исследовании - Неверович - исследова-
лись альтруистические действия четырех-пятилетних и пяти-шес-
тилетних детей. В одной ситуации ребенка вводили в эксперимен-
тальную комнату и показывали беспорядочно разбросанные иг-
рушки. Его просили навести порядок, <так, чтобы твои товарищи
могли с ними позже играть;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117
личных типов воображения и мышления на способность детей от
3 до 6 лет к отсрочке удовольствия. Испытуемому показывали две
вкусные вещи (например, две конфеты разных сортов) и выясня-
ли, какая из них больше нравится. Ребенка ненадолго оставляли
одного в экспериментальной комнате. Перед тем как выйти, экс-
периментатор говорил ему: <Если ты дождешься до тех пор, ког-
да я возвращусь, ты сможешь съесть это> и показывал на вы-
бранное ребенком лакомство, <но если ты не захочешь ждать, по-
ка я вернусь, ты можешь позвонить в этот колокольчик и вызвать
меня, но при этом ты получишь только это> и указывал на менее
привлекательную еду. Мишель и его студенты
обнаружили, что длительность времени ожи-
дания с целью получения наиболее предпочтительного вознаграж-
дения (длительность отсрочки удовольствия) является функцией
познавательных процессов, в которые ребенок вовлечен. Экспери-
ментаторы пытались воздействовать на мысли ребенка с помощью
словесной инструкции, а также помещая или не помещая вознаг-
раждения в поле зрения ребенка. Они обнаружили, например, что
ребенок ждет дольше, когда дана инструкция думать о <смеш-
ных вещах>, чем при инструкции думать о вознаграждении.
Резюмируя, Мишель говорит: <...совокупность наших резуль-
татов о трансформации когнитивных стимулов ясно показывает,
что то, каким образом ребенок воспринимает и оценивает подкреп-
ление, определяет величину отсрочки удовольствия>
Мишель считает, что любое мысленное представление о под-
креплении, которое подчеркивает его качества, ведет к <чрезмер-
ной фрустрации> и уменьшает способность маленького ребенка от-
срочивать удовольствие. Мысли же о непривлекательных качествах
подкрепления облегчают ожидание удовольствия.
Ряд эмпирических результатов Мишеля говорят о более слож-
ном взаимодействии между познанием и аффектами, чем это сле-
дует из теоретических выводов. Так, в одном из экспериментов, в
котором пищевое подкрепление находилось в поле зрения ребенка,
использовалось три ситуации: в одной ребенку давали во время
ожидания привлекательную игрушку; во второй ему давалась ин-
струкция думать о смешных вещах; в третьей ему не давали ни
игрушки, ни инструкции. В этом эксперименте игрушка точно так
же влияла на отсрочку удовольствия, как инструкция думать о
смешных вещах. Этот результат показывает, что эксперименталь-
ное манипулирование когнитивными процессами было не более
эффективным, чем вовлечение ребенка в игровую активность.
В другом эксперименте дети
должны были думать в одной ситуации о смешных вещах, в дру-
гой - о грустных и в третьей - о подкреплениях самих по себе.
Дети при условии, что они думали о смешных вещах, отсрочи-
вали удовольствие дольше, чем в обеих других ситуациях. Но де-
ти, которые думали о грустных вещах, не отличались по времени
ожидания от тех, которые думали о подкреплении. Этот экспери-
мент показывает, что мысли о смешных и грустных вещах по-раз-
ному влияют на поведение ребенка.
Выводы Мишеля весьма близки теории дифференциальных
эмоций. Согласно Мишелю, наблюдаемые в экспериментах явле-
ния были функцией когнитивных процессов: словесной инструкции
экспериментатора и последующих мыслей и образов ребенка. Но
Мишель недооценивает существование второй независимой пере-
менной, более важной в причинном, мотивационном или динамиче-
ском смысле, а именно аффекта, вызванного когнитивными процес-
сами. Они, вероятно, включают в себя увеличивающийся голод
(при мыслях о подкреплении), сочетание интереса и радости
(при мыслях о смешных вещах или при игре) и страдание или
печаль (при мыслях о грустных вещах). Весьма вероятно, что
другие части процедуры вызывали гнев (рассматривание вкусного
кусочка, который нельзя есть) и слабый страх (одиночество в
комнате наедине со своими мыслями и поступками)
Кажется правдоподобным допущение, что когнитивно (мысли
о смешном) или поведенчески (игра) вызванные интерес и удо-
вольствие облегчали целенаправленное поведение, измеряемое в
терминах отсрочки удовольствия, в то время как мысленно вы-
званное страдание или взаимодействие страдания и голода (мыс-
ли о грустном и мысли о подкреплении) затрудняло его.
Страдание, альтруизм, самонаграждение и сопротивление со-
блазну. Адекватность интерпретаций результатов Мишеля с точки
зрения теории дифференциальных эмоций подтверждается тремя
другими экспериментами, использующими совершенно другие за-
висимые переменные: альтруистические действия, самонагражде-
ние и способность сопротивляться соблазну. Мур и др.
провели эксперимент, рассмотренный
в главе 10, в которой показано, что когнитивно вызванная ра-
дость повышает альтруистичность детей, а страдание и печаль
снижают.
Во втором исследовании тех же авторов
использовался аналогичный метод, с той только
разницей, что не давалась провоцирующая альтруизм инструкция
и величина вознаграждения не была точно определена - дети
должны были сами взять столько денег, сколько они сочтут нуж-
ным, в период короткого отсутствия экспериментатора. Для маль-
чиков когнитивно вызванный положительный аффект привел к
значительно большему самонаграждению, чем контрольная ситуа-
ция или отрицательный аффект (между последними двумя ситуа-
циями значимых различий не было). Девочки, как при радости,
так и при страдании, показывали значимо большее самонагражде-
ние, чем в контрольной ситуации, но между двумя аффективными
ситуациями значимых различий не было. Исследователи пришли к
выводу, что именно эмоции или аффективные переживания опре-
деляют полученные результаты. Различные проявления двух эмо-
циональных переживаний у мальчиков и девочек требуют даль-
нейшего изучения.
В третьем эксперименте, в котором изучались семи- и вось-
милетние дети, Фрай обнаружил, что позитивный аф-
фект (радостные мысли) приводит к большей сопротивляемости
искушению, чем негативный аффект (грустные мысли) или ней-
тральная ситуация. Дети в ситуации грустных мыслей продемон-
стрировали значимо меньшую сопротивляемость искушению, чем
в нейтральной ситуации. Фрай объяснил эти результаты влияни-
ем вызванных с помощью воображения аффективных состояний
(радость, печаль) и предложил использовать их в воспитательной
практике.
Кросс-культурные исследования опознания эмоций
, психофизиоло-
гические исследования аффективных образов и выражения эмоций
и исследования влияния аффектов на самоотчеты
и поведение дают основание сделать вывод о том, что экс-
периментально измеряемые когнитивные процессы действительно
вызывают реальные эмоциональные переживания, которые выпол-
няют мотивационные функции.
Поведение, мотивированное экспрессией. В другом оригиналь-
ном исследовании - Неверович - исследова-
лись альтруистические действия четырех-пятилетних и пяти-шес-
тилетних детей. В одной ситуации ребенка вводили в эксперимен-
тальную комнату и показывали беспорядочно разбросанные иг-
рушки. Его просили навести порядок, <так, чтобы твои товарищи
могли с ними позже играть;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117