Однако от
ориентировочного рефлекса зависит только первичный сенсорный
контакт с объектом, продолжающуюся реактивность лучше объяс-
няет понятие врожденной эмоции интереса. Кроме того, аффектив-
но-когнитивная модель показывает, что ребенок никогда не яв-
ляется пассивным объектом воздействия, как полагает Хант,
а действует .как активный участник взаимодействия индивида и
среды. Даже в первые 3--4 месяца жизни, которые Хант считает
периодом реактивности (стадия 1), врожденная эмоция интереса
генерирует перцептивную и сенсомоторную активность.
Согласно Ханту стадия 2 (4-9 мес) в развитии внутренней
мотивации возникает, когда ребенок начинает предпринимать
определенные действия с целью установления перцеитивного кон-
такта с источниками сигналов. Как пишет Пиаже (1936), теперь
ребенок выполняет различные (действия, чтобы <продлить инте-
ресные зрелища>. Хант заключает, что на стадии 2 ребенка инте-
ресует то, что можно наблюдать многократно. Он считает, что
в течение этой стадии развития объекты приобретают привлека-
тельность вследствие повторных контактов и становятся интерес-
ными в связи с их узна1ванием. Этот механизм, согласно Ханту,
составляет основу эмоциональной привязанности.
В терминах теории дифференциальных эмоции то, что наблю-
дается на этой стадии,-это появление реакции радости на соб-
ственную активность, а взаимодействие радости и интереса под-
держивает повторение активности.Знакомые лица, места и пред-
меты являются, скорее, стимулами радости, чем интереса-возбуж-
дения. Именно взаимодействие интереса с радостью поддерживает
усилия, направленные на установление или восстановление пер-
цептивного контакта со знакомым.
Только на стадии 3 (около 9 мес) ребенок, согласно Ханту.
начинает интересоваться новым. Это не соответствует аффектив-
НО-КОГНИТИВНОЙ модели, которая рассматривает новизну, как воз-
будитель интереса с самого начала жизни. По-видимому, .это не
соответствует и результатам исследований, в которых демонстри-
руется влияние новизны и сложности на восприятие и внимание
ребенка. Однако несмотря на некоторые различия между моделью
Ханта и аффективно-когнитивной моделью обе они признают важ-
ность интереса к новизне. Влияние его на развитие ребенка в те-
чение последней четверти первого года жизни и всего второго
года ясно подчеркнуто Хантом. Он указал на три важных след-
ствия интереса к новизне для развития ребенка в течение этого
периода. Во-первых, интерес к новизне формирует мотивацию для
переключения внимания от зрелищ и форм активности как тако-
вых на объекты .и то, что с ними происходит, когда ребенок
бросает их и манипулирует с ними. Например, от пассивного
выпускания из рук он переходит к действию, состоящему из на-
меренного бросания и внимательного прослеживания траектории
объекта. Во-вторых, интерес к новизне становится мотивом того,
что .схемы действий перестают просто повторно воспроизводиться,
но модифицируются, чтобы повлиять на окружающую среду каким-
либо но1вым, иным, способом. В-третьих, интерес ребенка к новиз-
не становится мотивом подражания действиям, жестам и вокали-
зации, что чрезвычайно важно для развития социализации. Эти
идеи Ханта в основном согласуются с аффективно-котнитивной
моделью, за исключением следующих расхождений. Во-первых.
теория дифференциальных эмоций постулирует, что эмоция ин-
тереса является врожденной и что новизна представляет собой
врожденный возбудитель интереса. Во-вторых, феномены, описан-
ные Хантом на стадии 3, присутствуют уже у новорожденного.
а не только у девятимесячного ребенка.
Социализация интереса
Некоторые важные факторы, влияющие на социализацию ин-
тереса, являются общими и распространенными. Среди них-со-
циально-экономические условия, объем и разнообразие стимуля-
ции, получаемой в ближайшем окружении, отношение семьи к
занятиям, увлечениям и другим формам активности ее членов.
Бедность обычно сокращает разнообразие конструктивных форм
активности, доступных для индивида, и таким образом ограни-
чивает возможности приложений интереса. Бедность оставляет
меньше времени для интеллектуальных и художественных занятий
и других видов деятельности, относительно свободных от удовлет-
ворения первичных потребностей.
Однако несмотря на социально-экономические условия дети
имеют низкие пороги возникновения интереса-возбуждения, и,
если родители позволяют и поощряют игру и исследование, инте-
рес может развиваться. Если же озабоченность родителей собст-
венными нуждами делает их нетерпимыми К мотивируемым инте-
ресом поступкам ребенка, его любопытство и потребность иссле-
довать будут наказываться, а вследствие этого - подавляться.
Любопытные, склонные к приключениям, родители более спо-
собны воспитать основанные на интересе, сильные познавательные
ориентации у своих детей, чем родители, предпочитающие жить
на основании устоявшихся взглядов и догм. Своими действиями
и словами родители могут пробудить или подавить любопытство
и исследовательскую активность своих детей. Родители, которые
сами охотно принимают новый опыт, скорее передадут детям по-
добное отношение к окружающему и будут способствовать фор-
мированию низких порогов для мотивируемой конструктивной
деятельности.
Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, пере-
хода от реального мира к воображаемому оказывает решающее
влияние на развитие способности ребенка к переживанию инте-
реса даже если социально-экономические или иные культурные
и семейные условия ограничивают разнообразие стимуляции, ре-
бенок при соответствующем поощрении и помощи может найти
бесконечное разнообразие людей, мест, объектов и событий
в мире, созданном его воображением. Работы Сингера и его
сотрудников свидетельствуют о важном значении
фантазии и игры с воображаемыми компонентами в жизни расту-
щего ребенка. С другой стороны, есть данные о том
, что дети, растущие в тяжелых условиях, обнаруживают
недостаток развития воображения в игре и что такие дети могут
нуждаться в специальной помощи для формирования этой важной
способности.
Развитие взаимодействия интереса и познания
Обсуждение взаимодействия интереса с восприятием и позна-
нием следует рассматривать как развитие вышеописанных пред-
ставлений о раннем развитии и социализации интереса. Взаимо-
действие интереса с перцептивно-когнитивными процессами может
привести либо к развитию конструктивных, интеллектуальных,
художественных, творческих форм деятельности, либо-к некон-
структивному или психопатологическому поведению. В значитель-
ной мере это определяется формированием и социализацией ин-
тереса в ранние годы жизни.
Интерес и перцептивно-когнитивное развитие
Интерес играет существнную роль в развиии знаний, навы-
ков и интеллекта. Отношение между интересом и развитием поз-
навательных функций было хорошо описано Томкинсом:
Интерес является необходимым фактором не только для нор-
мального течения процесса восприятия, но и для поддержания со-
стояния бодрствования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117
ориентировочного рефлекса зависит только первичный сенсорный
контакт с объектом, продолжающуюся реактивность лучше объяс-
няет понятие врожденной эмоции интереса. Кроме того, аффектив-
но-когнитивная модель показывает, что ребенок никогда не яв-
ляется пассивным объектом воздействия, как полагает Хант,
а действует .как активный участник взаимодействия индивида и
среды. Даже в первые 3--4 месяца жизни, которые Хант считает
периодом реактивности (стадия 1), врожденная эмоция интереса
генерирует перцептивную и сенсомоторную активность.
Согласно Ханту стадия 2 (4-9 мес) в развитии внутренней
мотивации возникает, когда ребенок начинает предпринимать
определенные действия с целью установления перцеитивного кон-
такта с источниками сигналов. Как пишет Пиаже (1936), теперь
ребенок выполняет различные (действия, чтобы <продлить инте-
ресные зрелища>. Хант заключает, что на стадии 2 ребенка инте-
ресует то, что можно наблюдать многократно. Он считает, что
в течение этой стадии развития объекты приобретают привлека-
тельность вследствие повторных контактов и становятся интерес-
ными в связи с их узна1ванием. Этот механизм, согласно Ханту,
составляет основу эмоциональной привязанности.
В терминах теории дифференциальных эмоции то, что наблю-
дается на этой стадии,-это появление реакции радости на соб-
ственную активность, а взаимодействие радости и интереса под-
держивает повторение активности.Знакомые лица, места и пред-
меты являются, скорее, стимулами радости, чем интереса-возбуж-
дения. Именно взаимодействие интереса с радостью поддерживает
усилия, направленные на установление или восстановление пер-
цептивного контакта со знакомым.
Только на стадии 3 (около 9 мес) ребенок, согласно Ханту.
начинает интересоваться новым. Это не соответствует аффектив-
НО-КОГНИТИВНОЙ модели, которая рассматривает новизну, как воз-
будитель интереса с самого начала жизни. По-видимому, .это не
соответствует и результатам исследований, в которых демонстри-
руется влияние новизны и сложности на восприятие и внимание
ребенка. Однако несмотря на некоторые различия между моделью
Ханта и аффективно-когнитивной моделью обе они признают важ-
ность интереса к новизне. Влияние его на развитие ребенка в те-
чение последней четверти первого года жизни и всего второго
года ясно подчеркнуто Хантом. Он указал на три важных след-
ствия интереса к новизне для развития ребенка в течение этого
периода. Во-первых, интерес к новизне формирует мотивацию для
переключения внимания от зрелищ и форм активности как тако-
вых на объекты .и то, что с ними происходит, когда ребенок
бросает их и манипулирует с ними. Например, от пассивного
выпускания из рук он переходит к действию, состоящему из на-
меренного бросания и внимательного прослеживания траектории
объекта. Во-вторых, интерес к новизне становится мотивом того,
что .схемы действий перестают просто повторно воспроизводиться,
но модифицируются, чтобы повлиять на окружающую среду каким-
либо но1вым, иным, способом. В-третьих, интерес ребенка к новиз-
не становится мотивом подражания действиям, жестам и вокали-
зации, что чрезвычайно важно для развития социализации. Эти
идеи Ханта в основном согласуются с аффективно-котнитивной
моделью, за исключением следующих расхождений. Во-первых.
теория дифференциальных эмоций постулирует, что эмоция ин-
тереса является врожденной и что новизна представляет собой
врожденный возбудитель интереса. Во-вторых, феномены, описан-
ные Хантом на стадии 3, присутствуют уже у новорожденного.
а не только у девятимесячного ребенка.
Социализация интереса
Некоторые важные факторы, влияющие на социализацию ин-
тереса, являются общими и распространенными. Среди них-со-
циально-экономические условия, объем и разнообразие стимуля-
ции, получаемой в ближайшем окружении, отношение семьи к
занятиям, увлечениям и другим формам активности ее членов.
Бедность обычно сокращает разнообразие конструктивных форм
активности, доступных для индивида, и таким образом ограни-
чивает возможности приложений интереса. Бедность оставляет
меньше времени для интеллектуальных и художественных занятий
и других видов деятельности, относительно свободных от удовлет-
ворения первичных потребностей.
Однако несмотря на социально-экономические условия дети
имеют низкие пороги возникновения интереса-возбуждения, и,
если родители позволяют и поощряют игру и исследование, инте-
рес может развиваться. Если же озабоченность родителей собст-
венными нуждами делает их нетерпимыми К мотивируемым инте-
ресом поступкам ребенка, его любопытство и потребность иссле-
довать будут наказываться, а вследствие этого - подавляться.
Любопытные, склонные к приключениям, родители более спо-
собны воспитать основанные на интересе, сильные познавательные
ориентации у своих детей, чем родители, предпочитающие жить
на основании устоявшихся взглядов и догм. Своими действиями
и словами родители могут пробудить или подавить любопытство
и исследовательскую активность своих детей. Родители, которые
сами охотно принимают новый опыт, скорее передадут детям по-
добное отношение к окружающему и будут способствовать фор-
мированию низких порогов для мотивируемой конструктивной
деятельности.
Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, пере-
хода от реального мира к воображаемому оказывает решающее
влияние на развитие способности ребенка к переживанию инте-
реса даже если социально-экономические или иные культурные
и семейные условия ограничивают разнообразие стимуляции, ре-
бенок при соответствующем поощрении и помощи может найти
бесконечное разнообразие людей, мест, объектов и событий
в мире, созданном его воображением. Работы Сингера и его
сотрудников свидетельствуют о важном значении
фантазии и игры с воображаемыми компонентами в жизни расту-
щего ребенка. С другой стороны, есть данные о том
, что дети, растущие в тяжелых условиях, обнаруживают
недостаток развития воображения в игре и что такие дети могут
нуждаться в специальной помощи для формирования этой важной
способности.
Развитие взаимодействия интереса и познания
Обсуждение взаимодействия интереса с восприятием и позна-
нием следует рассматривать как развитие вышеописанных пред-
ставлений о раннем развитии и социализации интереса. Взаимо-
действие интереса с перцептивно-когнитивными процессами может
привести либо к развитию конструктивных, интеллектуальных,
художественных, творческих форм деятельности, либо-к некон-
структивному или психопатологическому поведению. В значитель-
ной мере это определяется формированием и социализацией ин-
тереса в ранние годы жизни.
Интерес и перцептивно-когнитивное развитие
Интерес играет существнную роль в развиии знаний, навы-
ков и интеллекта. Отношение между интересом и развитием поз-
навательных функций было хорошо описано Томкинсом:
Интерес является необходимым фактором не только для нор-
мального течения процесса восприятия, но и для поддержания со-
стояния бодрствования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117