Нормы классов определяются подсчетом среднего первичного ре-
зультата, полученного детьми соответствующего класса.\Так, если сред-
нее количество правильно решенных задач арифметического теста в вы-
борке стандартизации четверокласснику равно 23, то число 23
соответствует эквивалентному IV классуЛПромежуточные эквивалентные
классы, представляющие как бы доли класса, обычно определяются пу-
тем интерполяции, хотя их можно получить и непосредственно, тестируя
детей несколько раз в учебном году. Поскольку учебный год длится 10
месяцев, на каждый из них приходится по 0,1 года. Например, число 4,0
означает среднее выполнение теста в начале IV класса (сентябрьское те-
стирование), 4,5 соответствует февральскому тестированию и т.д.
Несмотря на их популярность, классные нормы имеют ряд недостат-
ков. Во-первых, содержание обучения меняется от класса к классу. По-
этому такие нормы применимы только к общеобразовательным предме-
там, обучение которым ведется на всех уровнях, охватываемых данным
тестом. Они, вообще говоря, неприменимы в старших классах, где мно-
гие предметы изучаются только один или два года. Даже если предмет
преподается на протяжении всего обучения в школе, его значение может
меняться от класса к классу и, следовательно, скорость его изучения мо-
жет быть различной. Иными словами, единицы шкал эквивалентных
классов явно не равны друг другу, причем отсутствует определенная за-
кономерность в их изменении для разных предметов.
Классные нормы могут быть неверно истолкованы, если упустить из
виду способ их получения. Например, если четвероклассник в шкале эк-
вивалентных классов получил оценку 6,9 по арифметике, то это не озна-
чает, что он овладел этим предметом в объеме VI класса. Вне всякого
сомнения, он показал такой результат главным образом благодаря от-
личному знанию арифметики, проходимой в IV классе. И конечно, нель-
зя считать, что он уже готов к ее изучению по программе VII класса. На-
конец, классные нормы иногда ошибочно трактуются как нормативы
выполнения теста. Учительница VI класса, например, может решить, что
все ее ученики должны иметь в тестах достижений результаты, близкие
к норме VI класса. Такое представление не удивительно, если исполь-
зуются классные нормы, хотя индивидуальные различия в пределах
одного класса таковы, что диапазон распределения результатов теста до-
стижения будет обязательно включать несколько классов.
1 1Цклы порядка. Еще один подход к нормам развития связан
с исследованиями по детской психологии. Благодаря эмпирическим на-
fimTiMinaM чя пячнитием млапенцев и дошкольников был накоплен об-
74 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
ширный материал, позволяющий описать типы поведения для различных
возрастов по таким функциям, как моторика, сенсорика, речевое обще-
ние, формирование понятий. В качестве первого из таких исследований
можно назвать работу А. Гезелла и его коллег по Йельскому универси-
тету (L.B. Ames, 1937; A. Gesell et al., 1940; A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947;
H. M. Halverson, 1933). В таблицах развития А. Гезелла показан по меся-
цам приблизительный уровень развития ребенка в каждой из четырех ос-
новных сфер его поведения: моторики, языка, адаптивного и личностно-
социального поведения. Сами уровни определялись сравнением поведе-
ния ребенка с поведением, характерным для восьми ключевых возрастов,
начиная с 4 нед до 36 мес.
А. Гезелл и его сотрудники отметили последовательный характер
раннего развития поведения. Они приводили обширные данные, свиде-
тельствующие о единообразии последовательности развития, об упоря-
доченности изменений в поведении. Например, реакции ребенка на не-
большой предмет, помещенный перед ним, обнаруживают характерную
временную последовательность фиксации взгляда, а также движений ру-
ки и пальцев. Попытки захватить предмет всей ладонью предшествуют,
использованию большого пальца, за чем, в свою очередь, следует за-
хватывание с помощью большого и указательного пальца. Аналогичные
этапы обнаруживаются и в развитии ходьбы, подъеме по лестнице и
в большей части сенсомоторного развития первых лет жизни. Шкалы,
разработанные по этим данным, являются шкалами порядка в том смыс-
ле, что этапы развития наступают в определенной последовательности,
причем каждый новый этап предусматривает предварительное усвоение
типов поведения, характерных для предыдущих этапов
В 60-х гг. резко возрос интерес к теориям развития щвейцарского
детского психолога Жана Пиаже (J.H.FIavell, 1963; H.Ginsburg.
S. Opper, 1969; D.R. Green, M.P. Ford, G.B. Flamer, 1971). Исследования
Ж. Пиаже были сосредоточены на развитии когнитивных процессов от
младенчества до старшего подросткового возраста. Его больше интере-
совали конкретные представления ребенка, нежели способности в широ-
ком смысле слова. Примером такого представления является постоян-
ство объекта, благодаря которому ребенок сознает идентичность
и непрерывность существования объекта, когда он виден под разными
углами или находится вне поля зрения. Еще одним широко изучаемым
представлением является сохранение, т.е. сознание того, что тот или
иной признак остается константным, несмотря на изменения в его во-
сприятии, возникающие, например, когда одно и то же количество жид-
кости наливается в сосуды разной формы или когда палочки одинаковой
длины по-разному располагаются в пространстве.
Методики Пиаже широко применяются в возрастной психологии.
Некоторые из них были использованы в качестве стандартизованных
Данное значение термина <шкала порядка> отличается от принятого в статистике,
где он обозначает любую шкалу, допускающую упорядочение объектов без учета степени
различия между ними. В статистическом смысле шкалы порядка противопоставлены шка-
лам с фиксированной единицей измерения. Шкалы порядка, в которых выражается разви-
тие ребенка, фактически построены согласно модели шкалы, или симплекса Л. Гутмана
(L. Guttman, 1944), в которой соответствие объекта какому-либо уровню автоматически
означает соответствие его и всем другим более низким уровням. Модификация этого под-
хода, включающая нелинейные иерархические системы типа шкал Пиаже, описана в рабо-
_- т> тч тг""" " тт п А>ип"",то /w Bi, о и; Дч-осШп ioid.)
75
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
шкал, о которых идет речь в главах 10 и 14 (M.L.Goldschmid,
R.M. Bentler, 1968; J.O. Loretan, 1966; A. Pinard, M.A. Laurendeau, 1964;
I.C.Uzgiris, J. Hunt, 1975). Согласно подходу Ж.Пиаже, эти методики
являются шкалами порядка, в которых достижение какого-либо уровня
невозможно без успешного прохождения более ранних этапов развития.
Методики построены так, чтобы выявить важнейшие аспекты каждого
этапа развития. Только после этого собираются эмпирические данные
относительно возраста, характеризуемого тем или иным этапом. В этом
отношении процедура отличается от процедур, применяемых при по-
строении возрастных шкал, в которых задания отбираются прежде всего
по их способности дифференцировать смежные возрасты.
Итак, щкалы порядка предназначены для выяснения того, на какой
стадии развитйяЧйяхОдйтсятаГили иная конкретная психическая функция.
Хотя показатели могут описываться в терминах возрастных уровней,
:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132