E.Exner, 1966; J. Masling, 1959). Более того, вероятно,
существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-
туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или
его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых
в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная
зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-
ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-
пытуемым. X. С. Дьер (H.S. Dyer, 1973) расширил список побочных фак-
торов, обратив внимание на возможное влияние расхождения
в восприятии функций и целей тестирования у проводящего тест и про-
ходящего тестирование.
Еще один способ, которым экспериментатор может непреднамерен-
но повлиять на ответ испытуемого, связан с тем, чего сам он ждет от те-
ста. Это одно из проявлений <самоосуществления предсказания>
(R. Rosenthal, 1966; R. Rosenthal, R.L. Rosnow, 1969). Эксперимент, прове-
денный по методике Роршаха (J. Masling, 1965), поясняет этот эффект.
Экспериментаторами были 14 добровольцев из окончивших высшие
учебные заведения, семи из них помимо всего прочего сообщалось, что
у опытных экспериментаторов ассоциации испытуемых скорее связаны
с человеком, чем с животными; семи другим говорили обратное. При
этих условиях две группы экспериментаторов получили от своих испы-
туемых значимо различающиеся процентные соотношения ассоциаций,
связанных с животными и с человеком. Эти различия возникли, хотя ни
экспериментаторы, ни испытуемые не осознавали какого-либо влияния
на них. Более того, магнитофонная запись сеанса тестирования не выяви-
ла какого-либо словесного воздействия со стороны экспериментаторов.
Ожидания экспериментаторов, по-видимому, находили свое выражение
в неуловимых изменениях позы и выражении лица, на которые и реаги-
ровали испытуемые.
На выполнение теста может влиять не только экспериментатор, но
и другие аспекты ситуации. Новобранцы, например, вскоре после посту-
пления на службу часто подвергаются тестированию в период интенсив-
ного приспособления к незнакомой и стрессовой ситуации. В одном ис-
следовании, предназначенном выявить влияние адаптации на выполнение
теста, 2724 новобранцам на девятый день после их прибытия в Трениро-
вочный центр военно-морского флота была предъявлена классифика-
47 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
ционная батарея (L.V.Gordon, E.F.AIf, 1960). Когда показатели этой
группы сравнили с показателями, полученными 2180 новобранцами, те-
стированными, как обычно, на третий день пребывания, оказалось, что
показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.
Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием
также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-
ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-
щиеся на тестировании состояния. При исследовании учащихся третьего
и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,
что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-
тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-
нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-
гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое
худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда
тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-
прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом
случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-
денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-
рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта
(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-
творение после успешного решения интересной задачи-головоломки
и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-
шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-
тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные
данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися
колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-
тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на
вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной
группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-
мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных
условиях.
Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-
зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-
ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-
наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение
сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-
туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково
хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может
оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе
при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один
пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-
ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей
обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных
моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;
в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-
полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.
Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное
разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели
факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-
ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее
опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-
--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-
48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-
вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,
следует оговорить.
ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ
При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-
таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-
кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область
поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот
вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,
что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от
того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен
в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-
щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие
никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый
показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.
Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,
а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение
единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа
до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.
Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-
чить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-
туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или
его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых
в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная
зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-
ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-
пытуемым. X. С. Дьер (H.S. Dyer, 1973) расширил список побочных фак-
торов, обратив внимание на возможное влияние расхождения
в восприятии функций и целей тестирования у проводящего тест и про-
ходящего тестирование.
Еще один способ, которым экспериментатор может непреднамерен-
но повлиять на ответ испытуемого, связан с тем, чего сам он ждет от те-
ста. Это одно из проявлений <самоосуществления предсказания>
(R. Rosenthal, 1966; R. Rosenthal, R.L. Rosnow, 1969). Эксперимент, прове-
денный по методике Роршаха (J. Masling, 1965), поясняет этот эффект.
Экспериментаторами были 14 добровольцев из окончивших высшие
учебные заведения, семи из них помимо всего прочего сообщалось, что
у опытных экспериментаторов ассоциации испытуемых скорее связаны
с человеком, чем с животными; семи другим говорили обратное. При
этих условиях две группы экспериментаторов получили от своих испы-
туемых значимо различающиеся процентные соотношения ассоциаций,
связанных с животными и с человеком. Эти различия возникли, хотя ни
экспериментаторы, ни испытуемые не осознавали какого-либо влияния
на них. Более того, магнитофонная запись сеанса тестирования не выяви-
ла какого-либо словесного воздействия со стороны экспериментаторов.
Ожидания экспериментаторов, по-видимому, находили свое выражение
в неуловимых изменениях позы и выражении лица, на которые и реаги-
ровали испытуемые.
На выполнение теста может влиять не только экспериментатор, но
и другие аспекты ситуации. Новобранцы, например, вскоре после посту-
пления на службу часто подвергаются тестированию в период интенсив-
ного приспособления к незнакомой и стрессовой ситуации. В одном ис-
следовании, предназначенном выявить влияние адаптации на выполнение
теста, 2724 новобранцам на девятый день после их прибытия в Трениро-
вочный центр военно-морского флота была предъявлена классифика-
47 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
ционная батарея (L.V.Gordon, E.F.AIf, 1960). Когда показатели этой
группы сравнили с показателями, полученными 2180 новобранцами, те-
стированными, как обычно, на третий день пребывания, оказалось, что
показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.
Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием
также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-
ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-
щиеся на тестировании состояния. При исследовании учащихся третьего
и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,
что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-
тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-
нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-
гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое
худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда
тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-
прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом
случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-
денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-
рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта
(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-
творение после успешного решения интересной задачи-головоломки
и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-
шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-
тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные
данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися
колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-
тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на
вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной
группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-
мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных
условиях.
Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-
зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-
ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-
наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение
сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-
туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково
хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может
оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе
при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один
пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-
ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей
обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных
моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;
в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-
полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.
Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное
разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели
факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-
ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее
опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-
--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-
48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-
вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,
следует оговорить.
ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ
При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-
таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-
кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область
поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот
вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,
что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от
того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен
в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-
щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие
никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый
показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.
Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,
а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение
единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа
до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.
Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-
чить.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132