Наиболее часто нарекания в применении
тестов к представителям меньшинств вызывает неправильная интерпре-
тация показателей. Если представитель национального меньшинства по-
лучает низкий показатель по тесту способностей или отклонение в пока-
зателе по личностному тесту, важно выяснить, как это получилось.
Например, низкий показатель в арифметическом тесте мог быть резуль-
татом нежелания выполнять тест, неумения хорошо читать или, среди
прочих причин, неадекватного знания арифметики. Следует также обра-
тить внимание и на тип нормы, используемый при оценке индиви-
дуальных результатов. В зависимости от цели тестирования за соответ-
ствующую норму могут быть приняты общие нормы, нормы для
подгруппы, состоящей из лиц с одинаковым опытом в тестировании, или
полученные ранее показатели данного индивида.
При предсказании, например, способности к выполнению какой-то
работы или успешности овладения учебной программой мы также дол-
жны учесть эффективность тех или иных методов обучения, компенсации.
Одним из вкладов теории решений в психометрию являются ее методы
объединения различных типов трактовок для предсказания конечного ре-
зультата, составляемого на основе тестовых показателей (гл. 7). Напри-
64 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
дом со специфической культурой, то каковы будут его оценки в коллед-
же, если ввести корригирующие программы, предназначенные изменить
подготовленность к обучению и его мотивацию, или другие подходящие
способы компенсации.
Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный
момент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест
именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследо-
вать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия.
Тесты не могут также сообщить, на что мог быть способен культурно
неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более бла-
гоприятной среде. Более того, тесты не могут компенсировать культур-
ную депривацию, исключив ее влияние из своих показателей. Напротив,
тесты призваны обнаруживать такие влияния, чтобы можно было пред-
принять соответствующие корригирующие шаги. Скрывая последствия
культурной неразвитости отказом от тестов или пытаясь изобрести
тесты, нечувствительные к таким влияниям, можно только затормозить
подлинное решение социальных проблем. Такая реакция на тесты равно-
сильна стремлению разбить термометр, поскольку он показывает темпе-
ратуру тела 38,3Ї. Тестовые показатели должны использоваться кон-
структивно: индивидом для лучшего самопознания и развития своей
личности, а также при планировании своего образования и профессио-
нальной деятельности; учителем для улучшения обучения и соотнесения
содержания обучения с потребностями ученика; работодателями для
большего соответствия между человеком и выполняемым им делом. При
этом следует помнить, что людей можно обучить, а работы спланиро-
вать иначе.
Тенденция к классификации и обозначениям, заменяя понимание,
становится слишком распространенной. Диагностические понятия клас-
сической психиатрии, посредством которых пациенты обозначались как
<параноидный шизофреник> или <маниакально-депрессивный тип>, до-
статочно известны. Хорошо понимая бесчисленные недостатки такой си-
стемы классификации, психологи-клиницисты все чаще обращаются
к описаниям личности. В отличие от названия диагноза, эти описания
концентрируют внимание на происхождении и индивидуальном значении
отклонений в поведении и создают более эффективную основу для тера-
пии. Но от традиционных названий нелегко избавиться.
Еще одним примером тенденции к классификациям являются рас-
пространенные ошибки в интерпретации IQ. Обычная критика в адрес
интеллектуальных тестов сводится к тому, что они способствуют жест-
кой, негибкой и неизменной классификации индивидов. Низкий IQ,
утверждают критики, ставит на ребенка несмываемый штамп неполно-
ценности. При тестировании культурно неразвитых детей такой IQ бу-
дет, следовательно, способствовать упрочиванию их недостатков. В зна-
чительной степени вследствие постоянных нападок, которым подвергал-
ся IQ, в 1964 г. было прекращено применение групповых интеллек-
туальных тестов в общественных школах Нью-Йорка (Н.В. Gibbert,
1966; J.O. Loretan, 1966). Сам факт, что необходимо отказаться от тестов
для того, чтобы избежать неправильных представлений о стабильности
/б,-прекрасный комментарий к вопросу об устойчивости ошибочных
представлений. Следует также отметить, что использование индиви-
дуальных тестов интеллекта, типа тестов Станфорд-Бине, которые пои-
меняются и интерпоетипутч к".--
65 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
и школьными психологами, не было запрещено. Именно массовое тести-
рование и установившаяся практика использования IQ относительно не-
опытными лицами и оказались опасными.
Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель
врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой не-
изменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не
подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими
данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-
лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-
лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на
которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-
вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-
казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального
развития индивида.
Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-
рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают
некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.
Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-
rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-
мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-
лектуальные способности в любой из прослоек населения>.
В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-
нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-
собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-
хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких
школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,
у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности
их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-
зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими
в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,
которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-
рактерное для детей из семей среднего достатка>.
<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по
обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим
утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-
ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-
правленной против служебной дискриминации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
тестов к представителям меньшинств вызывает неправильная интерпре-
тация показателей. Если представитель национального меньшинства по-
лучает низкий показатель по тесту способностей или отклонение в пока-
зателе по личностному тесту, важно выяснить, как это получилось.
Например, низкий показатель в арифметическом тесте мог быть резуль-
татом нежелания выполнять тест, неумения хорошо читать или, среди
прочих причин, неадекватного знания арифметики. Следует также обра-
тить внимание и на тип нормы, используемый при оценке индиви-
дуальных результатов. В зависимости от цели тестирования за соответ-
ствующую норму могут быть приняты общие нормы, нормы для
подгруппы, состоящей из лиц с одинаковым опытом в тестировании, или
полученные ранее показатели данного индивида.
При предсказании, например, способности к выполнению какой-то
работы или успешности овладения учебной программой мы также дол-
жны учесть эффективность тех или иных методов обучения, компенсации.
Одним из вкладов теории решений в психометрию являются ее методы
объединения различных типов трактовок для предсказания конечного ре-
зультата, составляемого на основе тестовых показателей (гл. 7). Напри-
64 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
дом со специфической культурой, то каковы будут его оценки в коллед-
же, если ввести корригирующие программы, предназначенные изменить
подготовленность к обучению и его мотивацию, или другие подходящие
способы компенсации.
Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный
момент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест
именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследо-
вать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия.
Тесты не могут также сообщить, на что мог быть способен культурно
неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более бла-
гоприятной среде. Более того, тесты не могут компенсировать культур-
ную депривацию, исключив ее влияние из своих показателей. Напротив,
тесты призваны обнаруживать такие влияния, чтобы можно было пред-
принять соответствующие корригирующие шаги. Скрывая последствия
культурной неразвитости отказом от тестов или пытаясь изобрести
тесты, нечувствительные к таким влияниям, можно только затормозить
подлинное решение социальных проблем. Такая реакция на тесты равно-
сильна стремлению разбить термометр, поскольку он показывает темпе-
ратуру тела 38,3Ї. Тестовые показатели должны использоваться кон-
структивно: индивидом для лучшего самопознания и развития своей
личности, а также при планировании своего образования и профессио-
нальной деятельности; учителем для улучшения обучения и соотнесения
содержания обучения с потребностями ученика; работодателями для
большего соответствия между человеком и выполняемым им делом. При
этом следует помнить, что людей можно обучить, а работы спланиро-
вать иначе.
Тенденция к классификации и обозначениям, заменяя понимание,
становится слишком распространенной. Диагностические понятия клас-
сической психиатрии, посредством которых пациенты обозначались как
<параноидный шизофреник> или <маниакально-депрессивный тип>, до-
статочно известны. Хорошо понимая бесчисленные недостатки такой си-
стемы классификации, психологи-клиницисты все чаще обращаются
к описаниям личности. В отличие от названия диагноза, эти описания
концентрируют внимание на происхождении и индивидуальном значении
отклонений в поведении и создают более эффективную основу для тера-
пии. Но от традиционных названий нелегко избавиться.
Еще одним примером тенденции к классификациям являются рас-
пространенные ошибки в интерпретации IQ. Обычная критика в адрес
интеллектуальных тестов сводится к тому, что они способствуют жест-
кой, негибкой и неизменной классификации индивидов. Низкий IQ,
утверждают критики, ставит на ребенка несмываемый штамп неполно-
ценности. При тестировании культурно неразвитых детей такой IQ бу-
дет, следовательно, способствовать упрочиванию их недостатков. В зна-
чительной степени вследствие постоянных нападок, которым подвергал-
ся IQ, в 1964 г. было прекращено применение групповых интеллек-
туальных тестов в общественных школах Нью-Йорка (Н.В. Gibbert,
1966; J.O. Loretan, 1966). Сам факт, что необходимо отказаться от тестов
для того, чтобы избежать неправильных представлений о стабильности
/б,-прекрасный комментарий к вопросу об устойчивости ошибочных
представлений. Следует также отметить, что использование индиви-
дуальных тестов интеллекта, типа тестов Станфорд-Бине, которые пои-
меняются и интерпоетипутч к".--
65 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
и школьными психологами, не было запрещено. Именно массовое тести-
рование и установившаяся практика использования IQ относительно не-
опытными лицами и оказались опасными.
Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель
врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой не-
изменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не
подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими
данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-
лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-
лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на
которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-
вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-
казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального
развития индивида.
Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-
рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают
некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.
Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-
rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-
мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-
лектуальные способности в любой из прослоек населения>.
В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-
нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-
собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-
хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких
школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,
у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности
их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-
зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими
в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,
которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-
рактерное для детей из семей среднего достатка>.
<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по
обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим
утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-
ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-
правленной против служебной дискриминации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132