Ряд наук, и социальная
психология ,в том числе, пережили период бурного ста-
новления научных школ. XIX век, в частности, .породил
определенную традицию в этом отношении: обычно шко-
ла возникала вокруг имени одного определенного лица,
которое выступало и как руководитель школы, и IB то же
самое время как ее главный теоретик. В психологии и со-
циолопии особенно явственной была близость понятий
<школа> и <теория> (понятно, что была школа Вундта
и теория Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или,
например, в социологии-школа Вебера и теория Вебе-
ра и т. д.).
Можно, очевидно, сказать, что в классический пе-
риод развития науки школа практически совпадала с
теорией. Более того, школы и различались прежде все-
го по такому основанию, как определенная система тео-
ретических взглядов, иными словами, по тому, какая тео-
рия положена в основу исследований. Экспериментальная
ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию.
Школа концентрируется теперь не столько вокруг опре-
21
деленной теории, сколько вокруг определенной системы
методик, применяемых при анализе также определенной
группы явлений. Когда теоретические позиции вообще
необязательно заявляются (и выявляются), когда не в
них усматривается суть, специфика подхода той или дру-
гой группы исследователей, то естественно, что школа
связывается в представлении отнюдь не с определенной
теорией, ее <иоповедыванием>, но совсем iC другими при-
знаками. Дело особенно усложняется в связи с прямым
воздействием на судьбы науки научно-технической рево-
люции. Умножение функций науки в обществе, усиление
ее роли и вместе с тем обогащение самих средств науч-
ного исследования и возрастание сложности задач науки
все .в большей степени делают субъектом научного твор-
чества ,не отдельных исследователей, но целые коллекти-
вы ученых. Принятие внутри каждого такого коллектива
единых методик исследования, довольно сложная систе-
ма разделения труда в них, приводящая к известному
раздроблению процесса исследования, оказываются го-
раздо более значимыми факторами сплочения такого кол-
лектива, чем принадлежность к одной теории. В совре-
менном науковедении существуют различные точки зре-
ния на судьбу школ в эпоху научно-технической револю-
ции. Многие исследователи полагают, что .вообще значе-
ние школ в науке теряется. Другие, и для нас это поло-
жение очень важно, отождествляют школу в современной
ее форме с исследовательским коллективом [60, 329].
В таком <микроцентре> науки общение исследователей
между собой, конечно, обусловлено большим или мень-
шим единством принимаемых теоретических положений,
но не только этим. В не меньшей, а может быть, в боль-
шей, степени объединяющим такой коллектив фактором
становится общая проблема исследования, единый мето-
дический подход. Свою продукцию школа такого рода
может давать и в виде некоторой теории, но гораздо ча-
ще-в виде конкретного результата исследования. Эта
деятельность становится не только более непосредствен-
но отвечающей на запросы [практики, но и более пре-
стижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере де-
вальвируется значение деятельности ученого по <проду-
цированию> теорий, хотя такой итог вовсе не является
необходимым. В американской социальной психологии
он порожден общей ориентацией методологии науки на
философские принципы неопозитивизма,
%
Все сказанное привело к тому, что оказалось утрачен-
ным значение границ между теоретическими школами.
Классические теоретические школы в психологии и со-
циологии различались между собой тем, какие исходные
принципы были положены в основание общего понима-
ния природы психики или общего понимания историче-
ского процесса. Но если теперь исследования практиче-
ски не <доходят> до анализа этих вопросов, естественно,
снижается важность самого различения школ. Мак-
Дэвид и Харари говорят как о важнейшем признаке се-
годняшнего состояния американской .социальной психо-
логии о ее эклектизме, то есть не только об одновремен-
ном существовании различных теоретических школ, но и
о стирании границ между ними, о взаимных заимствова-
ниях различных позиций, о сосуществованин порой вза-
имоисключающих принципов в одном и том же исследо-
вании [141, 21].
Рассмотренные процессы радикально изменили об-
щую картину состояния теоретической социальной .пси-
хологии в США.
Общее усиление методологической рефлексии науки, ,
и в том числе социальной психологии, значительно сти-
мулирует интерес и к анализу теоретического знания.
Социальная психология не оказывается исключением
в том движении современной науки, которое связано с
различными формами мета-анализа знания: анализа
средств научного познания вообще, его возможностей,
границ и пр. Существует ряд причин, побуждающих ис-
следователей активизировать свой интерес не только А
в области непосредственного накопления знаний, но и в
области познания собственных теоретических принципов
и приемов анализа, и вопрос об этих причинах требует
опециальното рассмотрения [7, 270]. Сейчас важно лишь
отметить, что кроме объективных потребностей развития
самой логики научного исследования для американской
социальной психологии значимыми являются и те затруд-
нения, с которыми она столкнулась в связи с длительным
господством атеоретической тенденции. Обескураживаю-
щий контраст между огромным массивом весьма квали-
фицированных исследований и относительно слабой об-
щей результативностью социальной психологии, естест-
венно, требует объяснения. Именно это и заставляет уче-
ных исследовать как качество функционирующих теорий,
так и их границу, взаимоотношения между ними, гене-
%
тические связи. Наряду с существовавшим ранее разде-
лением труда, когда эти вопросы изучались преимущест-
венно в различных системах философских взглядов или
в .рамках сравнительно недавно возникшей специальной
отрасли науки-логики и методологии научного иссле-
дования, теперь эти проблемы все в большей степени на-
чинают занимать и тех ученых, которые непосредственно
связаны с практикой социально-психологических иссле-
дований. Нередко высказывается мнение, что они вообще
должны взять эти проблемы в свои руки, не передоверяя
их философам и методологам, <поскольку те, диктуя свои
нормы, вообще стремились .встать в положение гооподи-
на, отводя конкретным наукам лишь роль слуги> [67,
217].
Важный вопрос, который занимает теоретически ори-
ентированных социальных психологов, - это вопрос о
том, какие же теоретические ориентации являются сегод-
ня для социальной психологии на Западе наиболее ха-
рактерными. Этот вопрос не имеет однозначного реше-
ния. Все согласны с тем, что современные школы не сов-
падают по своему значению с классическими теоретиче-
скими школами и что различия от теории к теории не так
уж существенны сегодня с точки зрения принципов под-
хода к анализу объекта. Эти различия становятся отчет-
ливыми не .при сравнении отдельных теорий, но ляшь при
анализе более ши "жих ориентации, которые нельзя на-
звать <теорияу о они не представляют собой сово-
купности ги чменно фиксируют принципы под-
хода исс" оу и Костанцо вводят поэтому
понята противоположность теории как
сет" л,, отез ориентация обозначает
- СЙ интерпретации поведения>
> аже выявление таких ори-
?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78
психология ,в том числе, пережили период бурного ста-
новления научных школ. XIX век, в частности, .породил
определенную традицию в этом отношении: обычно шко-
ла возникала вокруг имени одного определенного лица,
которое выступало и как руководитель школы, и IB то же
самое время как ее главный теоретик. В психологии и со-
циолопии особенно явственной была близость понятий
<школа> и <теория> (понятно, что была школа Вундта
и теория Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или,
например, в социологии-школа Вебера и теория Вебе-
ра и т. д.).
Можно, очевидно, сказать, что в классический пе-
риод развития науки школа практически совпадала с
теорией. Более того, школы и различались прежде все-
го по такому основанию, как определенная система тео-
ретических взглядов, иными словами, по тому, какая тео-
рия положена в основу исследований. Экспериментальная
ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию.
Школа концентрируется теперь не столько вокруг опре-
21
деленной теории, сколько вокруг определенной системы
методик, применяемых при анализе также определенной
группы явлений. Когда теоретические позиции вообще
необязательно заявляются (и выявляются), когда не в
них усматривается суть, специфика подхода той или дру-
гой группы исследователей, то естественно, что школа
связывается в представлении отнюдь не с определенной
теорией, ее <иоповедыванием>, но совсем iC другими при-
знаками. Дело особенно усложняется в связи с прямым
воздействием на судьбы науки научно-технической рево-
люции. Умножение функций науки в обществе, усиление
ее роли и вместе с тем обогащение самих средств науч-
ного исследования и возрастание сложности задач науки
все .в большей степени делают субъектом научного твор-
чества ,не отдельных исследователей, но целые коллекти-
вы ученых. Принятие внутри каждого такого коллектива
единых методик исследования, довольно сложная систе-
ма разделения труда в них, приводящая к известному
раздроблению процесса исследования, оказываются го-
раздо более значимыми факторами сплочения такого кол-
лектива, чем принадлежность к одной теории. В совре-
менном науковедении существуют различные точки зре-
ния на судьбу школ в эпоху научно-технической револю-
ции. Многие исследователи полагают, что .вообще значе-
ние школ в науке теряется. Другие, и для нас это поло-
жение очень важно, отождествляют школу в современной
ее форме с исследовательским коллективом [60, 329].
В таком <микроцентре> науки общение исследователей
между собой, конечно, обусловлено большим или мень-
шим единством принимаемых теоретических положений,
но не только этим. В не меньшей, а может быть, в боль-
шей, степени объединяющим такой коллектив фактором
становится общая проблема исследования, единый мето-
дический подход. Свою продукцию школа такого рода
может давать и в виде некоторой теории, но гораздо ча-
ще-в виде конкретного результата исследования. Эта
деятельность становится не только более непосредствен-
но отвечающей на запросы [практики, но и более пре-
стижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере де-
вальвируется значение деятельности ученого по <проду-
цированию> теорий, хотя такой итог вовсе не является
необходимым. В американской социальной психологии
он порожден общей ориентацией методологии науки на
философские принципы неопозитивизма,
%
Все сказанное привело к тому, что оказалось утрачен-
ным значение границ между теоретическими школами.
Классические теоретические школы в психологии и со-
циологии различались между собой тем, какие исходные
принципы были положены в основание общего понима-
ния природы психики или общего понимания историче-
ского процесса. Но если теперь исследования практиче-
ски не <доходят> до анализа этих вопросов, естественно,
снижается важность самого различения школ. Мак-
Дэвид и Харари говорят как о важнейшем признаке се-
годняшнего состояния американской .социальной психо-
логии о ее эклектизме, то есть не только об одновремен-
ном существовании различных теоретических школ, но и
о стирании границ между ними, о взаимных заимствова-
ниях различных позиций, о сосуществованин порой вза-
имоисключающих принципов в одном и том же исследо-
вании [141, 21].
Рассмотренные процессы радикально изменили об-
щую картину состояния теоретической социальной .пси-
хологии в США.
Общее усиление методологической рефлексии науки, ,
и в том числе социальной психологии, значительно сти-
мулирует интерес и к анализу теоретического знания.
Социальная психология не оказывается исключением
в том движении современной науки, которое связано с
различными формами мета-анализа знания: анализа
средств научного познания вообще, его возможностей,
границ и пр. Существует ряд причин, побуждающих ис-
следователей активизировать свой интерес не только А
в области непосредственного накопления знаний, но и в
области познания собственных теоретических принципов
и приемов анализа, и вопрос об этих причинах требует
опециальното рассмотрения [7, 270]. Сейчас важно лишь
отметить, что кроме объективных потребностей развития
самой логики научного исследования для американской
социальной психологии значимыми являются и те затруд-
нения, с которыми она столкнулась в связи с длительным
господством атеоретической тенденции. Обескураживаю-
щий контраст между огромным массивом весьма квали-
фицированных исследований и относительно слабой об-
щей результативностью социальной психологии, естест-
венно, требует объяснения. Именно это и заставляет уче-
ных исследовать как качество функционирующих теорий,
так и их границу, взаимоотношения между ними, гене-
%
тические связи. Наряду с существовавшим ранее разде-
лением труда, когда эти вопросы изучались преимущест-
венно в различных системах философских взглядов или
в .рамках сравнительно недавно возникшей специальной
отрасли науки-логики и методологии научного иссле-
дования, теперь эти проблемы все в большей степени на-
чинают занимать и тех ученых, которые непосредственно
связаны с практикой социально-психологических иссле-
дований. Нередко высказывается мнение, что они вообще
должны взять эти проблемы в свои руки, не передоверяя
их философам и методологам, <поскольку те, диктуя свои
нормы, вообще стремились .встать в положение гооподи-
на, отводя конкретным наукам лишь роль слуги> [67,
217].
Важный вопрос, который занимает теоретически ори-
ентированных социальных психологов, - это вопрос о
том, какие же теоретические ориентации являются сегод-
ня для социальной психологии на Западе наиболее ха-
рактерными. Этот вопрос не имеет однозначного реше-
ния. Все согласны с тем, что современные школы не сов-
падают по своему значению с классическими теоретиче-
скими школами и что различия от теории к теории не так
уж существенны сегодня с точки зрения принципов под-
хода к анализу объекта. Эти различия становятся отчет-
ливыми не .при сравнении отдельных теорий, но ляшь при
анализе более ши "жих ориентации, которые нельзя на-
звать <теорияу о они не представляют собой сово-
купности ги чменно фиксируют принципы под-
хода исс" оу и Костанцо вводят поэтому
понята противоположность теории как
сет" л,, отез ориентация обозначает
- СЙ интерпретации поведения>
> аже выявление таких ори-
?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78